Du taylorisme aux groupes semi-autonomes

Angélique Gomes-Samaran

Podcast
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Brouwer : Le Dr Jekyll et Mr Hyde des mathématiques

Jean-Christophe San Saturnino.

Podcast https://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/184878/brouwer-le-dr-jekill-et-mr-hyde-des-mathematiques-jeudi-21-avril-13h15-jean-christophe-san-saturnino-23-04-22

Bonjour à tous, merci. C’est un plaisir d’avoir été introduit par un philosophe, cela renforce les liens millénaires entre philosophie et mathématique.
Brouwer, mathématicien du XXe siècle, le Dr Jekyll et Mr Hyde des mathématiques. Je commencerai par quelques repères biographiques pour vous présenter un peu le « personnage » plein de mystères. Nous verrons par la suite le théorème du point fixe, un de ses travaux les plus exceptionnels en topologie générale et deux applications extrêmement surprenantes, comme vous le verrez. Enfin nous parlerons de sa théorie intuitionniste avec le refus du tiers-exclu avec les conséquences que cela peut avoir philosophiquement et mathématiquement parlant.
Brouwer naît aux Pays-Bas dans la banlieue de Rotterdam en 1881. Il se lance dans des études mathématiques à l’université d’Amsterdam. Vous remarquerez qu’il avait seulement 16 ans quand il est rentré à l’université (il était évidement précoce mathématiquement parlant comme beaucoup de matheux). En 1905, il publie « vie, art et mysticisme » un opuscule extrêmement provocateur dans lequel il va parler de son désamour pour le progrès scientifique et prône le retour à la nature. Cela est extrêmement surprenant pour un scientifique car il explique que le progrès ne sert à rien, il met en avant son caractère bien particulier, bien trempé. Il écrit ce texte très jeune et avant sa thèse. 
En 1907, il devient docteur en mathématiques. Dans sa thèse de doctorat, il se permet de donner ses points de vues philosophiques sur la mathématique s’opposant clairement aux mathématiques classiques et notamment au platonisme dont on parlera plus tard. 
En 1909, il part à Paris et rencontre Hadamard, Poincaré et Borel. Pourquoi parler de cette rencontre ? Elle est en fait extrêmement importante: déjà pour mettre en avant l’école française de géomètres très influente au début du XXe siècle. De plus cette école française est aussi appelée l’école des pré intuitionnistes ou constructivistes qui vont grandement l’inspirer pour ses travaux futurs. Remarquons aussi que Poincaré est un grand spécialiste de la topologie combinatoire que l’on appelait « annalysis situs » et qui va inspirer les futurs travaux de Brouwer.    En 1911, il publie le théorème du point fixe, le théorème qui nous intéresse. Très rapidement après sa thèse, il développe toute une théorie topologique générale avec laquelle il va notamment démontrer le théorème du point fixe, l’invariance de la dimension, le théorème de la boule chevelue (je vous en parlerai plus tard).
En 1912, il est nommé professeur à l’université d’Amsterdam. Son premier cours inaugural n’a rien à voir avec ses travaux de topologie, il s’engage de suite dans l’intuitionnisme et contre le formalisme qu’il va immédiatement critiquer. Il ne fera en fait jamais cours de topologie dans sa vie. 
En 1928, il est exclu du conseil éditorial des Mathematische Annalen par Hilbert. Les mathématiques avancent sous forme de publication, il faut publier pour être reconnu, Brouwer était dans un comité éditorial, ce comité était dirigé par Hilbert, Hilbert était un formaliste, Brouwer était un intuitionniste, Einstein disait que c’était la bataille des rats et des grenouilles, cela a finit par le fait que Hilbert exclu Brouwer de ce conseil. Il va créer sa propre revue Compositio Mathematica, très réputée parmi les mathématiciens. Malheureusement, il sera exclu de sa propre revue car le personnage étant particulier, il aura une indulgente neutralité envers l’occupant nazi durant la guerre et n’aura aucun souci lorsqu’un de ses élèves juifs sera déporté.         Il décède le 2 décembre 1966 à Blaricum, c’était son fief, le château duquel il ne sortait jamais. Il n’était pas intéressé par le reste de la société. Remarquez cette photo de lui faisant cours, il avait pour habitude de faire cours debout, dans un silence de cathédrale et il ne fallait surtout pas l’interrompre. Il aimait réfléchir seul, dans sa chambre allongé sur son lit ou assis parterre en tailleur. Il vivait dans le monde des idées, fait qui est très important pour comprendre sa philosophie intuitionniste.

Pour parler du théorème du point fixe commençons par un théorème que tous les lycées connaissent bien surtout les élève de terminale, le théorème des valeurs intermédiaires. On dispose d’une fonction continue sur un segment, elle part d’une valeur négative, arrive vers une valeur positive, elle va donc passer plusieurs fois par l’axe des abscisses, c’est-à-dire qu’il va y avoir plusieurs zéros, il va exister au moins un réel dans le segment qui va annuler la fonction. À partir de ce théorème on peut en déduire le théorème du point fixe sur un segment. Prenons une fonction f définie sur un segment [a,b] et à valeur dans un segment, continue, considérons la fonction f(x)-x pour x dans le segment. Elle est toujours continue sur le segment. On remarque que f(a) est positif, f(b) est négatif, d’après le théorème des valeurs intermédiaires, il existe une valeur dans le segment qui annule la fonction définie par f(x)-x et donc l’image par f de cette valeur est égale à elle même, c’est un point fixe de la fonction f.
Avec un schéma, la courbe représentative de f se trouve dans un carré: que veut dire le fait que f ait un point fixe ? Cela veut dire que la courbe rencontre au moins une fois la diagonale du carré. L’utilité de ce théorème pour nos élèves de terminale est pour les suites définies par récurrence à partir de la fonction f. Si la suite converge, elle le fera vers un point fixe. 
Essayons de généraliser le théorème du point fixe qui dit, en dimension 1, qu’une fonction continue sur un segment à valeur dans ce segment admet au moins un point fixe, c’est-à-dire un point qui est sa propre image, il est invariant par f. En dimension 2, l’équivalent du segment est un disque fermé et en dimension 3 ce sera une boule fermée. En toute généralités, le théorème du point fixe s’énonce comme suit: soit f une fonction continue d’une boule fermée d’un espace euclidien (notre espace géométrique habituel, un espace vectoriel réel de dimension finie muni d’un produit scalaire) dans elle-même admet un point fixe. Pourquoi avoir mis une image de café ? Parce que Brouwer a dit que c’est un matin en remuant son café qu’il a eu l’idée de son théorème, il s’est rendu compte q’un point ne bougeait jamais. en fait votre tasse de café peut être assimilée à une boule fermée d’un espace euclidien et donc tous les matins quand vous remuez votre café vous appliquez le théorème du point fixe et un point ne bouge pas ! C’est formidable ! Première application surprenante mais il y en a bien d’autres ! 
Le théorème de la boule chevelue s’énonce ainsi: tout champs de vecteurs continu sur une sphère de dimension paire s’annule une fois au moins. Ce qui est beau avec les mathématiques c’est que cela paraît toujours mystérieux mais cela ne l’est pas vraiment. Un champs de vecteurs continu revient à se donner en chaque point de l’espace une petite flèche, un vecteur en fait. Contrairement à ce que l’on s’imagine parfois au lycée, les vecteurs ne sont pas répartis n’importe où dans le plan, ils partent tous d’un même point fixé, mais ici c’est le cas puisque l’on considère un champs de vecteurs. Par exemple sur une boule je mets des cheveux, attention on prend bien une boule car sa surface est une sphère de dimension 2, sur un cercle ce n’est pas possible car de dimension 1. Dire que le champs de vecteur s’annule au moins une fois veut dire que je ne peux pas peigner la boule, il y a toujours un épi ! Ce théorème veut dire que le matin vous ne pourrez pas vous peigner parfaitement, vous aurez toujours un épi ! C’est surprenant, on ne s’attend pas à ce que les mathématiques puissent influer sur notre coiffure ! N’essayez pas de supprimer votre épi, c’est impossible !
Il y a bien sûr d’autres applications plus utiles du théorème de la boule chevelue notamment en météorologie. On a tous vu à la météo les vents représentés par des flèches, ce sont des champs de vecteurs continus sur la surface de la terre qui est assimilable à une sphère de dimension 2 et donc le théorème nous dit qu’il existe sur la surface de la terre un point sans vent ! C’est quelque chose que l’on a l’habitude de voir avec les cyclones et en particulier avec l’œil du cyclone qui est un point sans vents.
Le théorème du point fixe a une autre application totalement surprenante en théorie des jeux et dans les équilibres de Nash. Un jeu est constitué de deux joueurs, chaque joueur choisit une stratégie, les stratégies sont en nombre fini et permettent chacune d’obtenir un gain. Un équilibre de Nash est une combinaison de stratégies où chaque joueur maximise son gain en fonction du choix des autres et ne change plus de stratégie. Attention, un équilibre de Nash n’est pas forcément un équilibre optimal, je ne cherche pas à gagner le maximum mais plutôt à jouer le mieux possible face aux adversaires. Le théorème de Nash dit que tout jeu fini en stratégie mixte admet un équilibre de Nash. Qu’est-ce qu’une stratégie mixte ? Par exemple, j’ai l’habitude de souvent jouer à shifumi avec mes élèves de terminale, c’est un jeu sans équilibre de Nash, c’est en fait un jeu un peu idiot mais on peut le rendre plus intéressant en rajoutant des probabilités, on tire au hasard avec probabilité d’un tiers ce que l’on va jouer, cela devient un jeu de stratégie mixte et il admet alors un équilibre de Nash. Un équilibre de Nash n’est en fait qu’un point fixe pour une fonction continue.
Avant d’appliquer ceci à la crise des missiles de Cuba, je vais vous expliquer un jeu auquel je joue régulièrement avec mon vélo: c’est le jeu du poulet (ou de la poule mouillée). Si vous m’avez déjà vu arriver avec mon vélo j’ai tendance à aller toujours tout droit, ne jamais dévier. Je fais cela car je connais mon théorème du point fixe, je sais que l’autre en face va se pousser… Le jeu de la poule mouillée est le suivant: vous prenez deux personnes dans deux voitures différentes, l’une face à l’autre, elles se foncent dessus, le premier qui dévie sa trajectoire est un lâche. Il y a plusieurs options: soit les deux se rentrent dedans, il y a une grande perte des deux côtés ou alors les deux dévient mais ils se transforment en lâches tous les deux ou bien un dévie et l’autre gagne. C’est ce que je pratique avec mon vélo, j’ai tendance à ne pas dévier, c’est souvent l’autre en face qui se dévie, sauf quand j’ai une voiture de face, en général c’est moi le lâche…
La crise des missiles de Cuba peut être modélisée exactement de la même manière. Jouons avec l’URSS et les USA. Le contexte est le suivant, l’URSS a mis des missiles à Cuba et menace les USA de très près. Ceci n’a pas plût aux USA et il doivent riposter. Il y a plusieurs possibilités:
– Première possibilité: les USA mettent en place un blocus (option défensive), la réponse idéale pour l’URSS est le maintient (option offensive).
– Deuxième possibilité les USA choisissent la frappe (option offensive), la réponse idéale pour l’URSS est de rappeler les missile (option défensive).
De même, si l’URSS décide de maintenir les missiles (option offensive), la réponse idéale pour les USA est le blocus (option défensive) et si l’URSS décide de retirer les missiles (option défensive) la réponse idéale pour les USA est de frapper (réponse offensive). 
Par réponse idéale on entend la moins coûteuse, celle générant le moins de pertes. L’équilibre de Nash, le point fixe pour ma fonction, est la stratégie attaque/défense, l’un doit attaquer et l’autre subir, ainsi de suite… L’équilibre est ainsi créé et encore maintenant avec la guerre en Ukraine, la stratégie attaque/défense est celle qui créée un équilibre pour les deux parties.
Il se trouve que plusieurs équilibres de Nash sont possibles mais pas toujours optima, les équilibres sont parfois surprenants, on peut modéliser la guerre froide en terme de théorie des jeux. Les différentes possibilités sont: l’attaque, l’armement nucléaire ou l’immobilisme. Un des équilibres de Nash est que les deux pays s’arment sans jamais s’attaquer (c’est ce qui historiquement s’est passé) mais un équilibre de Nash plus surprenant est que les deux pays s’auto-détruisent.
Tout ce que l’on vient de raconter est la face claire de Brouwer, topologie générale, théorème du point fixe, étude des formes, etc… Brouwer va repartir dans ses travers intuitionniste et développer une philosophie qui est à l’opposé totalement des mathématiques classiques et qui va remettre en cause tout ce qui a été créé pendant des millénaires.

Le XIXe siècle marque, en mathématique, la découverte des nouvelles géométries ne vérifiant pas l’axiome des parallèles. La seule géométrie n’est pas celle du « plat », celle que l’on rencontre tous les jours (la géométrie euclidienne) mais il y a aussi ce que j’appelle les géométries de la cuillère: quand on regarde une cuillère, elle a un côté bombé (c’est un modèle de géométrie sphérique) et un autre creusé (c’est un modèle de géométrie hyperbolique). On se rend bien compte que nos visages ne sont pas reflétés à plat, ils sont déformés, remarquons aussi que dans ces cas-là, la somme des angles d’un triangle ne vaut pas 180 degrés mais peut être supérieure ou inférieure. Les mathématiciens se rendent rapidement compte qu’il faut fonder les mathématiques sur des bases solides, notamment de construire l’ensemble des nombres réels correctement. Cantor introduit la théorie des ensembles qui vont servir à Hilbert à fonder les mathématiques. Malheureusement, de nombreux paradoxes vont apparaître comme par exemple le paradoxe du barbier. 
Vont alors se développer plusieurs philosophies, une des principales est le logicisime avec Frege et Russell. Pour eux, les mathématiques sont uniquement fondées sur des implications logiques, tout est une grande tautologie, on enchaîne les symbole jusqu’à arriver à des théorèmes. C’est comme une machine à faire des saucisses, on fait tourner et les saucisses (ou théorèmes) sortent prêtes.
Une autre philosophie est le formalisme représenté par Hilbert. Il propose de poser les mathématiques de manière axiomatique, on ne s’intéresse pas à la nature des objets ce qui est important ce sont les axiomes qu’ils vérifient. On peut appeler une droite ou un cercle comme l’on veut, par exemple stylo ou choppe de bière (Hilbert lui-même parle de ce choix de nom !).
Il y a bien sûr d’autres philosophies mathématiques comme le structuralisme développé par Bourbaki, mais nous n’en parlerons pas dans cet exposé.
La philosophie dominante jusqu’au XIXe siècle est le platonisme, qui suppose la pré existence des objets mathématiques dans les « cieux ». Pour Brouwer, les mathématiques ne sont pas du tout cela, c’est un acte de la pensée, c’est une réflexion intérieure, individuelle. Cet acte de pensée est forcement pollué par le langage, la logique, etc… L’intuition fondamentale de passé et de futur est celle qui va être à la base de la construction des nombres naturels, etc… On ne peut pas attraper l’infini mathématique par quelques axiomes en nombre fini ou quelques relations logiques. Ainsi, tout objet mathématique doit être construit dans la pensée pour exister, c’est ce qui va être fondamental dans la philosophie de Brouwer. Cela pose un problème car les nombres réels sont des limites de suites de rationnels… Pour Brouwer un nombre infini dont on ne connaît pas toutes les décimales n’existe pas. L’ensemble des réels qui est, dans les mathématiques classiques, un ensemble complet va comporter pour Brouwer des trous. Le théorème du point fixe va être faux alors qu’il l’a lui-même démontré. Toutes les fonctions vont être continues… tout cela va poser beaucoup de problèmes.
Tout ceci étaient des conséquences philosophiques, voyons quelques conséquences mathématiques.
Comme je viens de le dire, tout les objets doivent être construits. Or au début du XXe siècle la mode était à la construction d’objets de manière existentielle, c’est-à-dire que je démontre l’existence d’un objet sans le construire réellement, avec par exemple une démonstration par l’absurde. Ceci est impossible pour Brouwer. Les démonstration par l’absurde ne sont donc pas autorisées. Il faut donc abandonner le principe du tiers-exclu car les démonstrations par l’absurde reposent sur ce principe.
Expliquons le principe du tiers-exclu: « to be or not to be », il y a deux possibilités: « être » ou « ne pas être ». Appelons A l’assertion « être » et non A l’assertion « ne pas être », sa négation. Notons V la conjonction « ou », alors je peux résumer la fameuse phrase de Shakespeare par A V non A. Ceci a tout de même de l’importance car les Néerlandais ont fait un timbre à l’effigie de Brouwer avec  A V non A. Le principe du tiers exclu stipule que A V non A est toujours vraie, soit une assertion est vraie, soit son contraire est vraie. 
Pour mettre en place les mathématiques intuitionnistes, il a malheureusement fallut faire appel à la logique, chose que Brouwer n’acceptera jamais vraiment puisque pour lui les mathématiques restent dans l’esprit et ne peuvent pas être fixées par la logique. Un de ses élèves, Heyting, va développer la logique intuitionniste en abandonnant un des principes de Brouwer, celui de ne pas utiliser la logique… La logique intuitionniste ne se pose pas la question de savoir si un énoncé est vrai ou faux mais plutôt s’il est démontrable ou pas. Tant qu’un énoncé n’est pas démontré, on ne sait pas s’il est vrai ou faux et donc on ne peut pas l’utiliser. Il faut également fournir une construction de tout objet. 
Hilbert était terrorisé par l’intuitionnisme et proposa de montrer que sa philosophie formaliste était le meilleur des possibles et proposa un programme pour démontrer, qu’à partir d’un nombre fini d’axiomes, qu’une théorie est cohérente (on ne peut pas montrer quelque chose et son contraire)  et complète (c’est à dire que tout peut être démontré). Malheureusement Gödel mit fin à son programme en démontrant qu’il existe des propositions qui sont vraies mais indémontrables et pire, qu’au sein d’une théorie contenant l’arithmétique, on ne peut pas démontrer qu’elle est cohérente. En mathématique, on ne sait pas si un jour on ne tombera pas sur une contradiction, mais ce n’est pas grave, on rajoutera un axiome qui réglera notre problème, cela fait des millénaires que l’on pratique les mathématiques sans trop de contradictions…
Les mathématiques intuitionnistes sont trop contraignantes, il faut abandonner trop d’objets confortables. Par exemple, le théorème des valeurs intermédiaires vu au début nous dit que toute courbe représentative d’une fonction continue correctement choisie traverse l’axe des abscisses mais pour les intuitionnistes, la question qui se pose est: où traverse-t-on ? Un nombre réel étant une limite de nombres rationnels, je ne peux pas construire ce nombre réel, en un nombre fini d’étapes je ne pourrai pas connaître sa valeur, le théorème des valeurs intermédiaires est donc faux en théorie intuitionniste.
Malgré tout certains objets mathématiques du lycée ont une logique sous jacente intuitionnistes comme les intervalles ouverts de IR avec réunions et intersections. On travaille en  fait régulièrement avec ces objets qui sont intuitionnistes, ce sont des objets pour lesquels le principe du tiers exclu n’est pas vérifié
Les mathématiques aujourd’hui peuvent se fonder sur la théorie des catégories et des topos et la logique sous-jacente de la théorie des topos est intuitionniste. Cette logique est comme nôtre logique classique habituelle mais il suffit d’assouplir les règles (comme on a vu dans l’exposé mathématique précédent) et de juste renoncer au principe du tiers-exclu. On obtient une logique différente mais qui fonctionne et qui permet de fonder toutes les mathématiques. 
La logique intuitionniste a été utile car elle a donné naissance au lambda-calcul qui est important dans des problèmes de calculabilité en informatique et dans des démonstrations assistées par ordinateur comme pour le théorème des quatre couleurs (qui dit qu’il suffit d’utiliser quatre couleurs pour colorier un planisphère).

L’objet du grenier n°2 – L’Omphale de plâtre
Marie Perny

Podcas thttps://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/182964/l-objet-du-grenier-2-l-omphale-de-platre-marie-perny

Cette deuxième conférence que j’ai le plaisir de vous donner nous entraine de nouveau dans le grenier pédagogique de notre établissement, pour en dénicher les secrets et les curiosités qui le rendent à la fois singulier et représentatif de l’histoire de l’éducation, et plus précisément celle des filles.
S’il n’y avait pas eu la première conférence sur l’équilibriste et les objets scientifiques de la fin du XIXe siècle, j’aurais été obligée de vous rappeler que notre lycée ouvre en 1884, que c’est alors le premier lycée public pour filles de Toulouse et qu’il suit l’application de la loi de 1880 qui crée les tout premiers lycées publics pour filles en France. J’aurais également du expliquer que l’enseignement secondaire n’était pas la continuité de l’enseignement primaire et que l’un et l’autre formaient deux mondes séparés : le primaire était l’école des classes populaires et des masses et concernait des élèves jusqu’à l’âge de 16 ans tandis que le secondaire était l’école de la bourgeoisie, que seuls 5% d’une classe d’âge allait au lycée au XIXe siècle et jusque dans les années 1930.
Peut-être vous est-il arrivé de faire cette expérience alors que vous gravissiez ou descendiez l’escalier d’honneur de l’hôtel Dubarry : éprouver la sensation d’y être observé silencieusement. Pas étonnant, vu le nombre de fantômes qui ont du y élire résidence au fil des siècles. Mais en regardant autour de soi, on peut remarquer sur un piano d’ornement, silencieux depuis longtemps, un buste au regard oblique (figure 1).
Examinons tout d’abord l’objet qui a, il faut le dire, assez belle allure. A première vue il s’agirait d’un buste, que l’on pourrait penser en marbre. La pose est altière, le profil grec, l’ensemble est assez noble. Si l’on s’approche davantage, deux détails intriguent : la trace d’un mufle de lion et de deux crocs sur la tête du personnage. Aurions-nous affaire à une représentation d’Hercule ? Mais une inscription sur le socle nous indique trois éléments : 1349 – Omphale – Musée de Berlin (figure 2).

Trois indications qui sont autant d’énigmes : à quoi correspond ce numéro ? Sans doute à un numéro d’inventaire, mais de quoi ? Musée de Berlin : c’est le signe que nous sommes face à une copie d’un original, situé dans un musée de Berlin – soit, mais lequel ? Omphale ? Omphale était une reine de Lydie chez qui Héraclès – ou Hercule – a du passer quelques temps à la demande d’Apollon pour expier un crime. Subjugué par elle, il est son esclave et se soumet à tous ses désirs, jusqu’à lui donner la peau du lion de Némée et sa massue, emblème de sa force. L’auteur latin Lucien de Samostate écrit : « Tandis qu’Omphale, couverte de la peau du lion de Némée, tenait la massue, Héraclès, habillé en femme, vêtu d’une robe de pourpre, travaillait à des ouvrages de laine, et souffrait qu’Omphale lui donnât quelquefois de petits soufflets avec sa pantoufle ».
C’est donc une histoire d’inversion des genres et des relations entre homme et femme, de subversion des normes établies entre les genres, qui a pu faire frémir dans la tragédie grecque de Sophocle Les Trachéniennes ou faire rire les Romains du premier siècle à la lecture d’Ovide. Pensez donc, le grand héros Hercule, filant la laine…
L’irruption de cette Hercule au féminin dans notre lycée m’a ravie. En effet, l’ouverture des lycées publiques pour filles à partir de 1880  a entraîné toute une série de réactions manifestant les craintes de voir la place traditionnelle des femmes bouleversée et avec elle, la société toute entière.
Ainsi, un journal conservateur toulousain écrivait en janvier 1884 qu’il « est à craindre (…) qu’il ne sorte de ces lycées, sans parler d’une catégorie nouvelle d’insupportables pédantes (…), tout un clan de libres penseuses et aussi (…) de libres non-penseuses » alors qu’un journal satyrique parisien dessinait en août 1884 le produit à venir de ces lycées sous la forme d’une femme au comportement masculin délaissant sa machine à coudre (figure 3)…

J’y ai vu comme un clin d’oeil de l’histoire : cette Omphale, présente dans les registres du mobilier du lycée depuis 1884, rappelait qu’elle avait su dompter le grand Hercule, de même que les lycées de filles ont su s’imposer définitivement dans le système éducatif secondaire français.
Mais l’objet conservait sa part de mystère. Et d’abord, de quel objet parle-t-on ? D’une copie d’un original inconnu. Et cette copie est en plâtre. Et ce n’est pas un buste, mais un masque. Notre Omphale sonnait donc creux et pourtant elle restait à démasquer.
Afin d’élucider son mystère, rassemblons tous les indices à notre disposition.
Notre Omphale fait partie de toute une collection de modèles en plâtre : d’autres qui lui ressemblent sont tapis ici et là dans le lycée, essentiellement en Dubarry à l’exception d’un qui est au CDI.
Nous disposons aussi du contenu des registres d’inventaires du mobilier utilitaire et pédagogique du lycée à son ouverture et pendant les deux premières décennies de son développement.
Enfin, nous conservons trois beaux registres contenant des travaux d’élèves : une centaine de dessins datant de 1909 (rassemblés pour les 25 ans du lycée) et deux autres de 1924, pour l’anniversaire des quarante ans de l’établissement.
A partir de ces éléments, menons l’enquête à la découverte de l’enseignement du dessin dans un lycée de la fin du XIXe et au début du XXe siècle, car il s’agit bien d’un objet pédagogique que cette Omphale de plâtre.

1. La collection des modèles de plâtre du lycée :
Notre modèle fait partie d’une collection dont quelques rares spécimens sont encore conservés au lycée : neufs moulages de plâtre, de tailles variables, sur des époques et des sujets différents, qui décorent les salles de l’hôtel Dubarry et le comptoir de prêt du CDI (figure 4).

La consultation de l’inventaire du mobilier pédagogique des vingt premières années du lycée permet d’établir que la collection complète comptait 126 modèles en plâtre. Parmi ceux-là, deux seulement font partie de ceux qui ont été conservés. Les sept autres ont du être acquis après 1900, ce qui laisse supposer qu’il y avait plus de 130 modèles en tout au moment où la collection était à son plein épanouissement.
Par ailleurs, notre lycée s’est installé dans les locaux d’une ancienne pension privée, rachetée par la municipalité de Toulouse en 1882 : les locaux et le mobilier sont achetés ensemble. Parmi ce mobilier, il est mentionné 60 modèles de plâtre pour le dessin, sans que l’on sache lesquels. Notre collection est donc assez hétéroclite.
Aucun des plâtres dont nous disposons ne possède d’estampille de l’atelier qui l’a réalisé. Les inventaires ne mentionnent pas le nom du fournisseur.
Le numéro indiqué sur le socle de notre Omphale renvoie au catalogue de l’atelier des moulages de l’Ecole des Beaux-Arts de Paris, fournisseur officiel de tous les établissements scolaires de France. Cet atelier avait le droit de reproduire quelques pièces de musées européens (notamment anglais, allemands et italiens) : notre objet en est la manifestation.
Il y a eu à la fin du XIXe siècle une dotation nationale et centralisée de modèles de plâtre, pour uniformiser les pratiques du dessin dans les établissements scolaires, nous y reviendrons.

2. L’enseignement du dessin : une discipline du tronc commun des lycéennes.
Le dessin est rendu obligatoire dans l’enseignement primaire et secondaire au moment où se constitue l’école républicaine au tournant des années 1880 sous la IIIe République.
Le dessin a néanmoins été l’objet de nombreux débats dans l’enseignement depuis la fin du XVIIIe siècle et ses objectifs ont été précisés pendant le Second Empire, en lien direct avec l’industrialisation : ainsi le ministre Victor Duruy a pu écrire en 1865 que « le dessin était l’écriture de l’industrie ».
D’un point de vue pédagogique, les instructions officielles insistent sur l’exercice d’observation et de précision de l’oeil et de la main que le dessin représente, ainsi que le goût du travail précis et bien fait qu’il encourage. Comme dans beaucoup d’autres domaines touchant l’école, c’est une prise en compte complète de tous les aspects de l’enseignement du dessin qui est réalisée par la IIIe République : les méthodes d’enseignements, les cursus par types de classes et d’établissement, le mobilier, l’aménagement des classes, les supports pédagogiques, mais aussi la formation des enseignants et la mise en place d’un corps d’inspecteurs. L’enseignement du dessin devient donc une « affaire d’Etat » (cf article de R. d’Enfert).
Le dessin est obligatoire au lycée, tant pour les garçons que pour les filles. Pour ces dernières, il est dans le tronc commun pendant les trois premières années du cursus (qui en compte 5) et devient facultatif pour les deux dernières années d’études. Il est évalué à l’examen du certificat d’études secondaires, qui est passé à la fin de la 3e année, parmi 12 matières.
La IIIe république harmonise la formation et le recrutement des professeurs de dessin, qui sont reconnus par un certificat d’aptitude à l’enseignement, contrôlé par le Ministère. Ils sont rémunérés par l’Etat et non sur les moyens des établissements comme c’était le cas auparavant.
Au lycée de filles de Toulouse, il n’y a pas de professeur permanent entre 1884 et 1893, mais un ou deux professeurs extérieurs à l’établissement, dont M. Maurette, professeur aux Beaux-Arts de Toulouse.
A partir de 1893, une professeure titulaire est nommée : c’est une débutante, elle s’appelle Mademoiselle J. Lapasset, et va faire toute sa carrière dans ce lycée jusqu’à sa retraite en 1934. M. Maurette continue à donner quelques heures jusqu’en 1898 et une deuxième professeure de dessin, Mlle M. Sauvagnat, est nommée en 1906 (elle reste elle aussi jusqu’à sa retraite en 1938). L’enseignement du dessin est donc assuré pendant 40 ans par un personnel très stable, deux professeurs, pour un effectif allant de 500 à 1000 élèves sur la période.
De même qu’il existait des salles d’enseignement des sciences et d’enseignement de la musique, l’enseignement du dessin dispose d’une salle de classe spécifique.
Des consignes officielles précises sont données pour les aménager. Au lycée de Toulouse, la question des bâtiments a été pendant longtemps problématique : il s’est développé dans des locaux pré-existants et a été l’objet de constants remaniements, effectués toujours dans l’urgence de répondre au nombre sans cesse croissant des élèves face à l’exiguïté des lieux. Plusieurs grands projets d’envergure ont été conçus pour bâtir un lycée neuf et spacieux, mais les deux guerres mondiales y ont mis à chaque fois un coup d’arrêt, avant les travaux décisifs des années 1950 et 1960.
Sur les plans, difficile de trouver la salle de dessin qui n’est jamais indiquée en tant que tel.
Un registre du mobilier des dix premières années du lycée fait l’inventaire de la salle de dessin : 80 grands tabourets et 80 petits (adaptés aux élèves), seulement 5 tables de dessins, plusieurs planches murales anatomiques et représentant des dessins. Le lycée a également récupéré des chevalets et 6 portes-modèles de la pension privée qui occupait avant les locaux.
Si nous ne disposons pas de photographies de la salle de dessin à une quelconque époque, du moins pas à ma connaissance, nous en avons des… dessins réalisés par les élèves, issus des registres de 1924 (figure 5).

La salle était vraisemblablement à l’étage donnant sur la rue (Gramat ou Gatien-Arnoult ?), des rideaux aux fenêtres permettaient de choisir et de canaliser la source de lumière qui allait sur le modèle de plâtre installé en hauteur sur une tablette murale. Les élèves devaient être disposées tout autour pour le dessiner sous un angle précis.

Cet aperçu est conforme avec les photographies d’autres établissements scolaires qui existent (figure 6).
Par ailleurs ce dessin permet d’appréhender deux méthodes d’enseignement.Il représente un modèle de plâtre et un modèle « vivant » (un bouquet de fleurs fraîchement coupées), le tout dans une scène d’intérieur représentée en couleur. On voit ici autour d’un même objet la méthode dite géométrique et celle dite intuitive, deux méthodes dont il va être question.

3. La pédagogie du dessin : dessin géométrique et d’imitation face à la méthode intuitive

L’apprentissage du dessin comme celui d’une langue et d’une science :

Dès le Second Empire et particulièrement dans la mise en œuvre de l’école républicaine, il a fallu construire le dessin en tant que discipline d’enseignement pleine et entière, sérieuse et légitime, avec ses règles, sa langue et une progression encadrée.
Dans l’ouvrage fondamental autant que passionnant qu’est le Dictionnaire de Pédagogie dirigé par Ferdinand Buisson entre 1879 et 1887, l’article « Dessin » comporte 60 colonnes de textes (contre 35 pour l’article « Lecture »), signe du soin porté à la question. L’un des deux auteurs de l’article, Eugène Guillaume, directeur des Beaux-Arts de Paris et inspecteur général de dessin à la tête des 17 inspecteurs nommés en 1879, combat avec force l’idée selon laquelle le dessin ne relèverait que du sentiment et défend une pratique scientifique et exacte, qui exclurait les approximations.
Un cadre institutionnel uniformisé est alors déroulé par les programmes scolaires, avec le détail des méthodes et des modèles à copier. Une collection officielle est attribuée à chaque établissement scolaire, avec essentiellement des modèles en relief venant des ateliers de l’Ecole des Beaux-Arts de Paris. Ces dotations de tous les établissements représentent un investissement important de l’Etat. Les lycées sont ceux qui reçoivent les collections les plus fournies.
Les modèles sont répartis par niveau et associés à une progression allant des formes les plus simples aux plus complexes : sont abordés successivement les formes géométriques, les frises et rosaces, les éléments du corps humains, puis les figures les plus complexes animales et humaines, jusqu’aux figures entières (figure 7).

Notre Omphale figure au programme de la 3e année du lycée du cursus des filles. Il faut noter que la collection du lycée dispose de quasiment tous les modèles préconisés : sa collection est donc très représentative des pratiques et des instructions officielles.
A partir de ces modèles, il s’agit d’apprendre et d’expérimenter la géométrie plane puis la perspective. Par la suite, les élèves apprennent progressivement à ajouter les ombres et les lumières pour travailler les effets de relief : c’est ce qui s’appelle dessiner d’après la bosse.

Quelles finalités à l’enseignement du dessin ?

Au même titre que les autres disciplines dans un lycée de filles, mais plus généralement dans un lycée à une époque où seule la bourgeoisie y avait accès, l’enseignement du dessin a une double finalité.
Une finalité utilitaire : développer des compétences techniques qui pourront servir à l’exercice éventuel d’un métier. Le dessin technique peut servir de base à des commandes industrielles, comme en atteste la réalisation de frises et d’objets ornés (motifs de tapisseries, de décoration d’objets). Ce sont des arts décoratifs et appliqués (figure 8).

Une finalité d’agrément et de construction du bon goût : le dessin permet d’avoir un jugement esthétique sûr et d’avoir reçu les mêmes leçons que les garçons du même milieu social. Les modèles sont pour une majorité issus de la période antique, et notamment grecque, posée comme pilier du bon goût et référence indépassable des Beaux-Arts. Il est à souligner que jusqu’en 1911, les femmes ne pouvaient pas fréquenter les ateliers des Beaux-Arts pour y apprendre à dessiner. L’apprentissage du dessin à l’école et notamment dans les lycées à partir de modèles souvent similaires à ceux des Beaux-Arts a ainsi permis de développer institutionnellement cette pratique et tout ce qu’elle suppose auprès d’un plus vaste public.

La collection des moulages : un musée scolaire ?

On pourrait penser que le Louvre s’est dupliqué dans les établissements scolaires par l’envoi de ces collections élémentaires, augmentées selon les volontés locales. Pourtant, ces plâtres n’avaient pas d’autres vocations que de servir à exercer l’oeil et la précision du geste des apprentis dessinateurs. Ils n’ont pas servi à des supports de cours d’Histoire ou d’Histoire des Arts, du moins pas avant le tournant de 1909.
C’est là la grande différence avec les musées universitaires qui se constituent à la même époque avec les mêmes moulages. Les universités possèdent de vastes collections de moulages intégrés aux locaux des universités complètement rénovées des années 1880. Ces collections servaient de supports à l’étude de l’archéologie à la fin du XIXe siècle, au moment où l’archéologie se structurait en discipline scientifique, notamment dans les facultés de Bordeaux, Lyon et Montpellier.
A Toulouse, un musée universitaire assez riche se déploie dans les bâtiments de la faculté des Lettres, rue Lautman, puis rue du Taur, dans au moins trois pièces (figure 9).

Sur une photo de 1910, on voit le bas-relief issu du temple d’Athéna Victorieuse, sur l’acropole d’Athènes, que notre lycée possède aussi et qui est toujours dans la salle des conseils en Dubarry. Ce moulage servait d’objet d’études historiques et archéologique à la faculté et de support de dessin dans un lycée.
Pendant la Première Guerre mondiale, les activités pédagogiques du lycée doivent laisser les locaux à un hôpital militaire. Les élèves sont réparties dans les locaux de la faculté de Lettres voisine : peut-être ont-elles découvert le musée des moulages universitaires et ont-elles enrichi leurs supports de dessins.

Contre la « dictature des plâtres », la réforme de 1909 et la méthode intuitive.

A partir de 1909, les programmes remettent drastiquement en cause les méthodes jusque là imposées. Ce n’est que l’affirmation d’un des courants qui animent le débat sur la question de l’enseignement du dessin depuis le début du XXe siècle, alors qu’une nouvelle génération d’enseignants arrive dans les établissements et où le monde immuable du lycée connaît des aspirations générales à une réforme en profondeur dans l’organisation des enseignements.
Lors d’un congrès de professeurs de dessin en 1900, un orateur tonne contre « la dictature des plâtres » et déplore la sécheresse de l’enseignement dispensé, qui écoeure les enfants au lieu d’en élever les aptitudes. Une sorte de querelles des Anciens et des Modernes autour des plâtres.
Les instructions demandent alors davantage de spontanéité dans l’apprentissage du dessin en utilisant des modèles issus du quotidien ou encore de l’imagination. On voit ici qu’au-delà du dessin, ce sont certainement des conceptions très différentes de la pédagogie qui s’entrechoquent dans ces successions d’instructions officielles.
Le registre des dessins de 1924 du lycée de filles de Toulouse montre qu’une synthèse entre les deux méthodes s’effectue.
Il contient toujours des dessins géométriques, selon la méthode progressive et adaptées à chaque classe, réalisés au fusain et d’après modèles de plâtre (figure 10).

Mais on y trouve aussi beaucoup de fleurs d’après modèle vivant, comme sur des planches naturalistes. Il est tentant d’imaginer que ce sont les fleurs du parc du lycée qui ont servi de modèle (figure 11)…

On remarque aussi l’apparition de la couleur, que ce soit des pastels, de l’encre, de la gouache ou des aquarelles.

Conclusion :

Et notre Omphale ? A-t-elle été dessinée en 1909 ou en 1924 ? Hélas non. Et qu’elle est donc son original ?
Après avoir procédé à quelques recherches infructueuses dans divers catalogues, j’ai sollicité une amie spécialiste en histoire romaine qui elle-même a sollicité une de ses connaissances spécialistes en histoire grecque: rien, cette Omphale n’était pas connue et ne figurait dans aucun catalogue de sculpture antique européen, et notamment allemand. L’original aurait-il été détruit pendant la Seconde Guerre mondiale ? Pendant la guerre froide ? C’était peu probable.
Alors j’ai contacté les conservatrices des musées de plâtres universitaires de Montpellier, Lyon et Bordeaux. L’une m’a mise en relation avec la conservatrice du département des moulages du Louvre. Aucune ne connaissait cette Omphale. Enfin, une docteure en histoire de l’art, auteure d’une thèse sur les musées universitaires de plâtres, à qui cette Omphale ne disait rien malgré les 5000 références répertoriées dans son travail m’a suggéré de poursuivre mon enquête auprès des conservateurs allemands.

(Je remercie chaleureusement Sarah Rey, maître de conférence à l’Université de Valencienne ; Marion Lagrange, Alexia Seguin, Lina Roy, des gypsothèques universitaires de Bordeaux, Montpellier et Lyon ; Elisabeth Le Breton, conservatrice au département des Antiquités du Musée du Louvre ; Soline Morinière, docteure en histoire de l’Art, spécialiste de l’histoire des collections de tirages en plâtre universitaires).

Quelques mots-clefs tapés en allemand sur un moteur de recherche m’ont conduit sur la page de l’actuel atelier des moulages des musées berlinois qui propose toujours à la vente des copies de la fameuse Omphale, mais cette fois des pieds à la tête, peau de lion et massue incluses. Par la même occasion, on apprenait enfin la provenance de la statue originale : loin d’être une œuvre antique, il s’agissait d’une sculpture de plâtre réalisée entre 1825 et 1827, par le sculpteur Friedrich Tieck, pour l’épouse de Wilhelm von Humboldt, Caroline, qui avait réalisé dans leur résidence de Schloss Tegel à Berlin un musée des antiques, fait de pièces originales, de moulages et de sculptures contemporaines dans un style antique et classique (figure 12).

Notre Omphale de plâtre est donc la réplique d’une Omphale de plâtre. La copie d’une rêverie antique. Que cette obscure sculpture décorative ait été sélectionnée par les ateliers berlinois, puis par ceux du Louvre, puis par le Ministère de l’Instruction publique appartient certainement à une chaîne de hasard, guidée par la recherche de lignes claires et pleines, idéalement antique et pédagogique.
Que cette Omphale de plâtre qui n’a jamais été en marbre et qui feint d’être antique se retrouve dans l’hôtel Dubarry n’est finalement pas étonnant : le lieu est chargé d’étrangeté, d’hétéroclite et de trompe-l’oeil.
Mais dans ce jeu d’illusion, une certitude : cette Omphale a été vue, observée, scrutée, dessinée, puis quasiment oubliée, sans pour autant que son mystère soit dévoilé. Encore n’a-t-elle pas disparue comme la plupart de ses camarades de collection.
Un rapport d’inspection de 1964 (cité par R. d’Enfert) relatait que « le souvenir des exercices interminables et fastidieux, les exigences excessives ont créé contre le plâtre une disgrâce générale ». Il est temps de lever cet état de disgrâce et de porter un œil attentif quoiqu’amusé sur ces plâtres qui en ont beaucoup essuyés. Comme la plupart des objets de notre grenier, ils ne demandent qu’à témoigner.

Bibliographie indicative :

Sur les objets en tant que sources et sur l’histoire de l’éducation :
On renvoie aux ressources bibliographiques de la Midi-Conférence sur l’objet du grenier n°1.

Sur l’histoire de l’enseignement du dessin dans le système scolaire public :
D. Poulot, J.-M. Pire, A. Bonnet (dir.), L’Education artistique en France. Du modèle académique et scolaire aux pratiques actuelles, XVIIIe-XIXe siècles, Presses universitaires de Rennes, 2010.
Alain Bonnet, « L’introduction du dessin dans le système public d’enseignement au XIXe siècle », p. 263.
Renaud d’Enfert, « L’enseignement du dessin au XIXe siècle : une affaire d’Etat ? », p. 285.

Sur l’histoire du lycée Saint-Sernin :

Le livret interactif :

William Shakespeare : génie ou imposteur ?

Gerald Kenny

Podcast : https://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/182245/william-shakespeare-genie-ou-imposteur-gerald-kenny-07-04-22

Le sens social de la liberté

Eric Bories

Podcast : https://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/182027/eric-bories-le-sens-social-de-la-liberte-eric-bories-31-03-22

Je me propose de tenter d’expliquer pourquoi pouvoir faire ce que nous voulons sans entrave, ou encore vouloir ce que nous voulons sans influence, ne suffit pas à penser le sens de la liberté, ni a fortiori à la rendre faisable. Ainsi lorsque nous nous satisfaisons de nous représenter l’étendue de nos droits, comme d’ailleurs l’étendue de ce qui serait bon que nous fassions, la liberté demeure un idéal pour les individus que nous sommes. Dans ce contexte nous nous faisons bien en effet de la liberté une idée, idée qui peut être pensée à l’écart de nos engagements familiaux, de nos impératifs de collaboration professionnelle, de nos démarches de citoyens.
Concentré sur la réflexion stricte de ce que le droit prescrit ou de ce à quoi la morale l’oblige l’individu qui, de la sorte, se prétendrait libre, passerait au mieux à côté de sa vie ; au pire l’anéantirait. Le moralisme poussé à l’extrême comme le juridisme poussé à l’extrême chasse en effet l’amitié et l’amour, la collégialité heureuse aussi. C’est ce que dénonce Axel Honneth en 2011 dans un ouvrage publié en Français en 2015 sous le titre Le droit de la liberté. C’est pourquoi un professeur qui irait ex abrupto dénoncer le plagiat de son collègue et ami auprès du recteur de l’université ne pourrait que souffrir et faire souffrir les autres autour de lui. De la même façon un père qui n’envisage de régler la question du droit de garde de son enfant que sous la forme d’une joute juridique l’opposant à son ex-femme s’exposerait à mépriser les soins et l’amour qui le lient à son fils, comme le reconnaît Honneth dans son commentaire du film Kramer contre Kramer. Liberté juridique et liberté morale sont bien des conditions nécessaires de la liberté mais ne suffisent donc pas à faire liberté, à la rendre effective.
Le fait est que notre époque, qui se plait à transformer les liens sociaux en liens économiques juridiquement encadrés ne nous encourage pas vraiment, et c’est peu de le dire, à l’effectuation sociale de la liberté. Rien ne nous interdit pourtant d’être optimistes, à la condition expresse, toutefois, d’aimer la part de lumière qui anime ou qui est susceptible d’animer celles et ceux qui partagent nos vies, en cultivant avec confiance l’espoir qu’ils sauront nous aider à chasser chez eux comme chez nous la part d’ombre qui nous abîme.

Comment le genre construit le sexe.

Maris Pachoud

Podcast : https://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/180789/comment-le-genre-construit-le-sexe-marie-pachoud-17-03-22

Le genre, qu’est ce que c’est ? 

Un concept construit par la sociologie pour penser les différences faites entre filles et garçons. Définition du genre : Bereni, Jaunait, Chauvin, Revillard, dans le manuel de référence Introduction aux études sur le genre : le genre est « un système de bicatégorisation hiérarchisée entre les sexes (hommes/femmes) et entre les valeurs et représentations qui leur sont associées (masculin/féminin) ». On peut donc résumer le genre par deux dimensions : séparation et hiérarchisation
Ici on va se concentrer seulement sur la bicatégorisation – il y a tellement à dire sur la hiérarchisation (on donne plus de valeur au masculin, les hommes sont mieux payés…) qu’il faudrait prévoir un cycle de conférences à lui seul. 

L’importance de la bi-catégorisation

La bi-catégorisation, qu’est ce que c’est ? Le fait qu’on va tout distribuer – les individus, les normes, les codes de conduite, les comportements attendus, les jeux, les couleurs – en deux catégories, masculin / féminin. Trois exemples :
– On a toujours envie de classer quelqu’un soit dans le masculin soit dans le féminin : on veut savoir, on est mal à l’aise, curieux quand on n’arrive pas à catégoriser une personne comme étant une fille ou un garçon (ce qui est dans les faits très rare) alors que par exemple on ne se pose pas la question de la taille des pieds de son interlocuteur ou de la couleur de ses yeux. Pour reprendre les termes de la philosophe Judith Butler : on n’accepte pas qu’il y ait du trouble dans le genre. Le fait qu’on associe immédiatement un genre à une personne, et qu’on ait besoin de le faire, montre toute l’importance du genre dans la construction de notre identité (contrairement par exemple à la couleur de nos yeux). 
– Nous même on se genre sans cesse dans l’une ou l’autre des catégories : on choisit des attributs (des coupes de cheveux, des vêtements…) qui permettent à nos interlocuteurs de nous genrer, de nous situer dans la bi-catégorisation dès le premier regard. Pour reprendre encore Butler, tous les jours, on performe notre genre. 
– Dans notre langage, on bi-catégorise continuellement : il faut choisir entre « il » ou « elle », jusqu’à présent (mais c’est en train d’émerger) il n’y a pas de réelle alternative. Du coup quand on parle de quelqu’un on est obligé de classer cette personne dans la bi-catégorisation.

Par rapport à la bi-catégorisation, le concept de genre a évolué.

Au départ, quand le terme de genre a émergé en sociologie dans les années 1970, on ne questionnait pas cette bi-catégorisation (c’est bien expliqué, par exemple, dans la manuel cité plus haut). On partait de l’idée qu’il y avait des filles et des garçons, deux catégories naturelles ; et on montrait que ces deux groupes recevaient une éducation différente, à même de créer chez eux des comportements différents, des goûts différents (pour caricaturer : goût pour les films d’action VS les comédies romantiques ; goût pour le bleu VS pour le rose ; goût pour le sport VS goût pour le bavardage…). Le genre était un concept pour penser la socialisation différenciée, une éducation différente. On était donc dans un raisonnement de type : sexe  genre : naturel  social : naturellement il y aurait deux sexes différents, les garçons et les filles, et sur cette base naturellement différente on viendrait créer des comportements différents, par une éducation différente. C’est ce qu’on appelle le premier âge des études de genre. On emploie alors genre au pluriel : il y a plusieurs genres, le genre féminin, le genre masculin.
Et puis petit à petit, en sociologie on est allé plus loin dans la déconstruction – on aime bien déconstruire ! – , on est venu questionner la division même entre filles et garçons – la bi-catégorisation. Doit-on vraiment la prendre comme donnée ? Est-ce qu’il a d’abord une séparation entre le féminin et la masculin et ensuite du genre, ou est-ce que le genre n’aurait pas un rôle à jouer dans cette bipartition même ? 
A alors émergé l’idée selon laquelle on n’a pas simplement un mouvement sexe  genre, mais aussi un mouvement genre  sexe : on s’est dit que le genre construit le sexe, le social influe sur le naturel. C’est le deuxième âge des études de genre. 

Mais qu’est ce que cela veut dire, que le genre construit le sexe ?

Cela ne veut pas dire qu’en sociologie on nie une certaine réalité de corps différents. Il y a dans l’immense majorité – la quasi totalité –  des cas des corps différents, la différence la plus visible se situant bien évidemment au niveau des organes génitaux externes et des différenciations sexuelles secondaires (poitrine…) comme vous le voyez très bien en SVT. En SES on ne dit pas que la SVT se trompe ! On ne nie pas une différence biologique. Quand on dit que le genre construit le sexe, c’est en fait du à deux mécanismes : 
Ce qu’on dit en sociologie, c’est d’une part que ces différences physiques sexuées s’inscrivent dans tout un éventail de différences, et qu’on leur donne un statut particulier. Le genre crée le sexe signifie que le genre distingue le sexe comme une différence physique importante et significative ; le genre donne une importance sociale à une variation physique parmi d’autres. Parmi tout un ensemble de différences physiques, certaines sont dotées d’une importance sociale : on les perçoit comme significatives, comme étant un socle de notre identité, et elles vont avoir un effet déterminant sur notre trajectoire. C’est le cas du genre, qui fait de notre sexe un élément déterminant dans notre identité et notre trajectoire. Ce faisant, on vient donner une signification sociale particulière à un fait physique, on lui donne une importance particulière. Donc dans ce premier sens, quand on dit que le genre crée le sexe, cela signifie que parmi tout un éventail de différences physiques, le genre distingue le sexe comme un élément d’importance.
D’autre part le genre crée le sexe parce que le genre va déterminer la manière dont on perçoit le sexe, dont on perçoit la dimension biologique du sexe par un prisme strictement binaire. Deux manières de le montrer :
– On va toujours insister sur les différences corporelles entre les sexes. Exemple des hormones, Ilana Löwy dans L’emprise du genre (historienne des sciences, rattachée à l’Inserm, donc un institut médical) : on va toujours insister sur les différences entre ce qu’on appelle les hormones féminines (oestrogènes, progesterone) et hormones masculines (testostérone), alors que : 
– dans la réalité biologique ce n’est pas aussi catégorique dans le sens où hommes comme femmes ont de la testostérone comme des oestrogènes, à des degrés différents ; et jusqu’aux années 1930 les chercheurs en biologie insistaient sur leur structure chimique très proche. Löwy souligne donc qu’on pourrait penser les hormones sur le modèle du continuum plutôt que de la binarité. Mais nos représentations sont aujourd’hui marquées par la binarité, comme le montre le fait qu’on parle d’hormones féminines et masculines. Ce faisant, dit Löwy, on « force » les modèles biologiques pour les faire correspondre à nos représentations sociales en créant une binarité hormone féminine / hormone masculine qui n’est pas aussi stricte dans la nature.  La réalité biologique est plus complexe, mais on a cette norme de genre, masculin / féminin, et on vient appliquer cette norme pour penser, décrire le biologique. C’est ainsi bien le genre qui détermine le sexe, qui détermine notre vision du sexe comme étant strictement binaire.
– Löwy nous interroge aussi : quelles autres hormones on connaît ? Peu, alors que plein d’hormones jouent un rôle important dans nos vies aussi ! Par exemple l’histamine, en lien avec les allergies. Pour Löwy, on donne de l’importance aux hormones sexuelles parce qu’elles renforcent notre modèle binaire, c’est pour ça que ce sont des hormones que l’on connaît, et cela montre l’importance de la binarité genrée dans notre vision du monde. 
– On voit également que le genre nous amène à penser strictement le sexe sous le modèle de la binarité dans le sens où on a du mal à accepter quand certains traits physiques sont non-déterminés : 
– exemple des enfants intersexes, dont l’organe génital est indéterminé à la naissance : on opère les enfants pour les faire correspondre à un sexe. C’est un exemple idéal typique du genre qui crée le sexe : du fait de nos normes de genre binaire, on intervient chirurgicalement sur le sexe ; 
– Caster Semenya : double championne olympique, triple championne du monde du 800m. Hyperandrogénie. Elle a un génotype XY : elle est génétiquement homme, mais ses attributs sexuels sont féminins. On voit qu’il n’y a pas forcément de concordance à différents niveaux, la détermination du sexe est parfois compliquée, ce qui nous montre bien d’ailleurs que le strict modèle binaire ne permet pas de comprendre l’éventail des possibilités biologiques parce que le sexe d’une personne se détermine à différents niveaux. Ce qui nous intéresse ici c’est le positionnement des comités sportifs à son égard : ils ne savent pas quoi faire, on ne sait pas quoi faire avec ce qui sort de notre strict modèle de la binarité. En 2010, on lui propose de courir en handisport : comme si c’était un handicap de ne pas correspondre à la bi-catégorisation

Synthèse de l’analyse 
Ainsi, le genre impose une binarité qui n’est parfois pas aussi simple dans la réalité et on a du mal à comprendre / à accepter les déviations par rapport à la binarité. La binarité est en fait une norme sociale qu’on applique strictement à une réalité biologique un peu plus complexe. Donc quand on dit que le genre crée le sexe en sociologie, on ne nie pas une réalité physique différente, mais on dit que la bi-catégorisation systématique, importante et stéréotypée est sociale. On perçoit le monde à travers un prisme genré : on a en nous des normes de genre par lesquelles on perçoit le monde, des lunettes binaires qui fait qu’on caractérise sans cesse entre masculin et féminin. On raisonne comme une signalétique de toilettes, en catégorisant tout le monde en masculin ou en féminin !

Utiliser le genre au singulier

On reprend la définition donnée au début, différenciation et hiérarchisation : le genre, c’est un rapport de pouvoir qui donne une importance majeure au sexe dans la détermination de nos positions sociales et réduit tout à une double alternative stéréotypée masculin / féminin, qui est aussi une hiérarchisation.
Le genre n’est plus alors une simple éducation différente des hommes et des femmes, mais le principe même d’organisation en deux groupes masculin et féminin. Le genre devient alors un rapport diviseur : on emploie alors le concept de genre au singulier.
Cette réduction en deux catégories vient limiter nos possibles. Quelle traduction politique de cette conclusion ? Ouvrir les possibles, voir des individus avant de voir des hommes ou des femmes permet de ne pas assigner les individus à une identité et à une trajectoire. Cela reviendrait à changer la signalétique de toilettes binaire qui gouverne notre esprit. 

Pour aller plus loin 

On peut faire un parallèle avec le racisme : dans la continuité des analyses menées ici, on pourrait dire que le racisme crée la couleur de peau. En effet, comme le sexe, la couleur de peau n’est qu’un trait physique parmi d’autres, comme aussi la couleur des yeux, la taille des pieds… mais le racisme fait de la couleur de peau une différence importante, on s’en sert pour catégoriser les individus, on y associe des stéréotypes, il y a une influence déterminante sur la trajectoire des individus. Et on a là encore une bi-catégorisation, entre ceux qui sont discriminés de par leur couleur de peau et ceux qui ne le sont pas : une binarité que la sociologie approche par les concepts de « blanc » et de « non blanc » – une autre bi-catégorisation sur laquelle, comme pour le genre, vont se construire de nombreuses inégalités.

Bibliographie

Bereni, Chauvin, Jaunait, Revillard, 2012, Introduction aux études sur le genre, De Boeck
Butler J., 2005 (1990), Trouble dans le genre. Le féminisme et la subversion de l’identité, Paris, La Découverte
Löwy I., 2006, L’emprise du genre. Masculinité, féminité, inégalité

L’objet du grenier 1 : L’Equilibriste de 1885

Marie Perny

Podcast :https://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/180090/l-objet-du-grenier-n-1-l-equilibriste-de-1885-marie-perny-08-03-22

Introduction 

Voici la première d’une série de trois conférences qui porteront chacune sur un objet, un objet pédagogique, qualifié, avec un peu de facétie, d’objet du grenier.
L’objet du grenier, c’est celui qui y a été entreposé quand il n’avait plus d’utilité particulière, c’est celui que l’on oublie et que l’on redécouvre par hasard, plein de poussière. Une découverte qui fait jaillir souvenirs, questionnement, émerveillement même.
Par objets pédagogiques, on désigne les outils qui servent de support à l’enseignement et qui sont le vecteur d’un savoir, comme les cartes murales ou les instruments de mesure. Mais que peuvent donc nous apprendre ces objets pédagogiques quand ils sortent d’une salle de classe et ne sont plus utilisés ? Devenus obsolètes, beaucoup ont été oubliés au fond d’un placard, jetés parfois, ou bien sont passés du pédagogique au décoratif, tout en alimentant les fantasmes d’un âge d’or, évidemment perdu, de l’école d’avant.
Et pourtant ces objets peuvent être considérés par l’historien comme des sources particulières, à la fois ordinaires et extraordinaires, pour comprendre et reconstituer des pans de l’histoire de l’éducation, entre autres thématiques.
Ces objets sont des sources ordinaires car ils ont été dupliqués en des centaines ou des milliers d’exemplaires, et préconisés ou exigés par les instructions scolaires officielles.
Mais ce sont aussi des sources extraordinaires : au-delà des spécialistes de l’Antiquité, considérer des objets comme des sources au même titre que les archives écrites ne va pas de soi pour les historiens. Ils se tournent néanmoins depuis une date récente sur ces sources au potentiel fécond : citons l’ouvrage collectif dirigé par Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre, Le Magasin du monde. La mondialisation par les objets du XVIIIe siècle à nos jours, paru chez Fayard en 2020 ou la récente série documentaire dirigée par Patrick Boucheron sur la chaîne Arté, Faire l’Histoire par le prisme des objets.
Ce sont enfin des sources singulières. L’objet porte en lui une charge sensible : il nécessite d’être observé et manipulé. Il détient aussi une force émotionnelle particulière : l’objet a été conçu et utilisé par des hommes et des femmes pour lesquels il avait un sens particulier. Mais il comporte sa part de mystère et demande à être croisé avec les archives écrites.
Les objets sont donc au cœur d’une enquête qui peut en faire surgir une grande richesse d’enseignement. Or qu’est-ce qu’enquêter, d’après l’étymologie grecque, si ce n’est faire de l’histoire et raconter une histoire ?
Un petit objet sera à la fois le point de départ et le fil conducteur de l’enquête du jour : et pour suivre un fil, qui de mieux placé qu’un funambule, puisse-t-il faire seulement 9 cm de haut ?  (figure 1)

Il s’agit de l’un des objets pédagogiques les plus anciens du lycée Saint-Sernin : un équilibriste, mentionné dans le registre de l’inventaire des instruments de Physique le 31 mai 1885. Il est le 9e instrument à y être inscrit, un an après l’ouverture du lycée. Sans doute est-il nécessaire de rappeler que notre établissement ouvre en 1884 et qu’il est le premier lycée public de filles de Toulouse.
Voici un petit personnage étonnant qui tient sur la pointe de son pied gauche, malgré de lourdes haltères. Malgré, ou grâce à ! En effet, sans ces haltères, son centre de gravité serait au milieu de son corps et il ne pourrait pas tenir debout. Mais muni de ces haltères, son centre de gravité est abaissé et se situe très exactement sous son pied, ce qui lui permet non seulement de rester debout mais aussi de toujours y revenir.
C’est donc un instrument simple et récréatif, à l’allure familière, qui permettait de montrer, voire de démontrer, les principes de la pesanteur aux élèves du lycée. En 137 ans, ce funambule a peut-être perdu quelques traits de son visage, il n’en a pas moins toujours gardé l’équilibre et il peut d’un pas alerte, quoique centenaire, nous guider pour explorer la collection d’instruments de Physique et de Chimie des quarante premières années de notre établissement, entre 1884 et la fin des années 1920.
En effet, cet équilibriste est l’un des quelques 70 objets dont nous disposons encore dans nos réserves (figure 2).

Tous ont été inventoriés au printemps dernier : dans le cadre d’une initiation au travail sur archive et au patrimoine, une douzaine d’étudiants d’hypokhâgne et moi-même avons nettoyé, recensé, identifié et photographié chacun de ses instruments, avec l’aide d’Annick Assalit, laborantine et gardienne des instruments, et Luc Denamiel, professeur de Physique-Chimie (figure 3).

Tous ces instruments anciens figurent désormais dans une base de données à échelle nationale qui recense et valorise les instruments scientifiques pédagogiques des établissements d’enseignement français : il s’agit de la base de l’ASEISTE (Association de Sauvegarde et d’Etude des Instruments Scientifiques et Techniques, www.asseiste.org). Chacun de nos instruments dispose d’une fiche explicative et pose sous son meilleur profil.
La consultation des inventaires permet d’en savoir plus : après la transcription intégrale des inventaires allant de 1885 à 1908, nous avons constaté que la collection de Physique-Chimie était riche de près de 300 instruments divers et variés.Concernant notre équilibriste, nous apprenons qu’il a été acheté 6 francs, en 1885, et qu’il a été conçu par une maison parisienne, la maison Alvergniat, qui fournit de nombreux établissements scolaires en France (figure 4)

Ces instruments servaient de supports aux cours de sciences dispensés aux jeunes filles, de l’âge de 12 ans à celui de 16 ans voire plus selon le cursus suivi et permettent de réfléchir sur la place des sciences dans l’enseignement secondaire des filles des années 1880 à 1930 environ.
La question de la représentativité des filles dans les enseignements scientifiques est une question sans cesse d’actualité : cette conférence est donnée le 8 mars 2022, journée des droits de la femme, et il n’est pas inutile de rappeler le récent constat alarmant de la sous-représentation des filles conservant les mathématiques au lycée dans le cadre de la récente réforme.
Or, cette question est ancienne et est abordée dès l’origine des établissements scolaires secondaires pour filles. Mais la question qui se pose au XIXe siècle est plutôt de savoir si les filles doivent faire des sciences, et si oui, comment, selon quelle méthode et pour quelles finalités, plutôt que de savoir comment les inciter à en faire.
Pour comprendre la place des Sciences dans l’enseignement secondaire des filles et raisonner sans faire d’anachronismes, il faut au préalable exposer un certain nombre d’éléments de contexte.

1. Les caractéristiques de l’enseignement secondaire public auprès des filles de 1880 à la fin des années 1920 : une particularité toulousaine dans l’intérêt porté aux sciences ?

Le lycée ouvre dans l’effervescence des lois scolaires fondamentales mises en œuvre par la IIIe République. La loi Camille Sée du 21 décembre 1880 crée les premiers lycées publics de filles, alors que les lycées publics de garçons existaient depuis le début du XIXe siècle (celui de Toulouse a ouvert en 1806). Jusque là, l’éducation secondaire des filles a longtemps été le monopole d’établissements privés, dont la plupart dépendait de l’Eglise catholique. A la veille de la Première Guerre mondiale, il y a une centaine de lycée pour filles dans le pays (un par ville) ; celui de Toulouse compte à cette date environ 600 élèves. L’enseignement secondaire au XIXe siècle est l’école de la bourgeoisie : seuls 5% des enfants suivent une scolarité dite secondaire, au lycée, de l’âge de 12 ans à celui de 18 ans. Le cursus au lycée public est par ailleurs payant. Alors que de nos jours, l’enseignement secondaire est la suite logique de l’enseignement primaire, ce sont deux mondes quasi étanches du XIXe siècle jusqu’au milieu du XXe siècle.
Dans une société où les femmes, quel que soit leur milieu social, sont d’éternelles mineures sur le plan juridique, la création des lycées publics de filles n’est pas une mesure d’émancipation des femmes comme on pourrait l’entendre de nos jours. Il s’agit d’une mesure qui vise à faire entrer les femmes des classes sociales aisées dans le giron de la République et ainsi de former de meilleures compagnes et de meilleures mères de familles capables d’élever leurs enfants de manière éclairée.
On peut formuler l’hypothèse qu’il y aurait eu un lien particulier entre le lycée de filles de Toulouse et le milieu scientifique universitaire de la ville, un lien incarné par la famille Baillaud (figure 5).

La première directrice du lycée, Emma Baillaud, à la tête du lycée de l’ouverture jusqu’en 1908, était la sœur du directeur de l’Observatoire d’astronomie de Toulouse, Benjamin Baillaud, par ailleurs doyen de la faculté des sciences de Toulouse entre 1879 et 1907 et fondateur de l’Observatoire du Pic du Midi. Il a donné quelques heures de cours de mathématiques dans les premières années du lycée et il y scolarise ses trois filles. Les Baillaud sont intimement liés avec des figures du milieu scientifique universitaire français, notamment dans le milieu de l’astronomie, mais aussi de la Physique, des Mathématiques et des Sciences naturelles. On peut alors penser que l’enseignement des sciences auprès des filles soient encouragés, ce qui pourrait expliquer la qualité de la collection des instruments scientifiques.

2. Quelle était la place des sciences dans les programmes et les bâtiments des lycées de filles ?

Les programmes destinées aux filles font la part belle à des enseignements dits « modernes », en opposition aux enseignements « classiques » que reçoivent les garçons, et privilégient des savoirs concrets qui bannissent toute approche théorique et conceptuelle. On trouve ainsi de la morale et la psychologie morale (et non de la Philosophie) ; la littérature et le français, les langues vivantes (et non le latin) ; l’histoire, la géographie, les travaux de couture et d’hygiène.
Les éléments de sciences ont une petite part dans cette enseignement : entre 1882 et la fin des années 1920, les sciences (Mathématiques, Sciences naturelles, Sciences Physiques) qui figurent au tronc commun et parfois dans les matières facultatives, occupent entre 1/8e et 1/3 de l’horaire de l’ensemble des enseignements, selon le moment et les classes concernées.
Il faut attendre 1924 et la loi Bérard pour qu’il y ait un alignement des enseignements secondaires des filles sur celui des garçons.
Les lycées prévoient des salles spécifiques à cet enseignement : une salle de cours associée à un cabinet de Physique et à un laboratoire de Chimie, parfois aussi à une salle de collections, comme on peut le voir sur le plan réalisé en 1886 (figure 6).

La création d’un cabinet montre que les instruments de Physique sont nombreux et nécessitent un lieu dédié à leur rangement et pour la préparation des expériences. Dans plusieurs lycées, une salle de cours de type petit amphithéâtre est aménagée, ce qui permet aux élèves de mieux voir les expériences réalisées par le professeur : il y a eu à Toulouse un projet d’amphithéâtre sur un plan de 1911 qui n’a pas été réalisé (figure 7). Une photo du lycée de jeunes filles de Paris, le lycée Racine, permet de voir une telle disposition (figure 8).

On voit ici clairement la dimension expérimentale être soulignée par la disposition des lieux.
Les instructions insistent en effet sur la nécessité de proposer un enseignement des Sciences physiques et naturelles fondé sur l’expérimentation et l’observation, et ce tant pour les filles que pour les garçons. Cette dimension expérimentale de l’enseignement explique la collection des instruments scientifiques.
Mais les expériences sont surtout montrées aux élèves, qui sont simples spectatrices.
Le cas de l’une des professeures de sciences du lycée, Alice Préjean, qui a effectué toute sa carrière à Toulouse, de 1895 à 1932, est intéressant à examiner pour comprendre les pratiques d’enseignement des sciences, tant son dossier professionnel, conservé aux Archives nationales, est riche. Elle est née en Algérie, a fait l’ENS de Sèvres entre 1892 et 1894, et obtient l’agrégation de sciences en 1894.
Les rapports d’inspection soulignent du début à la fin de sa carrière la grande précision de ses cours et le recours constant aux expériences (figure 9).

On insiste particulièrement sur le soin qu’elle déploie à entretenir le cabinet de Physique. On reconnaît d’ailleurs son écriture dans l’un des registres d’inventaires des instruments.
Cependant, les manipulations de physique-chimie deviennent obligatoires à la fin des années 1920. Une brochure du lycée de 1930 montre une salle de Chimie avec des élèves réalisant des expériences (figure 10).

Si Alice Préjean a recours systématiquement aux expériences, elle semble plus douée pour les réaliser que pour les faire réaliser par ses élèves, alors que les programmes le demandent de plus en plus, notamment à la fin des années 1920 avec la création de cours de travaux pratiques. Un rapport d’inspection fait état de la passivité des élèves qui ne sont pas assez sollicitées et un autre, particulièrement assassin, évoque une séance de travaux pratiques où la partie pratique est justement mise de côté… (figure 11)

Alice Préjean semble avoir été un professeur particulièrement exigeant, voire intransigeant, tant avec ses élèves qu’avec ses collègues et notamment la direction (plusieurs litiges surgissent au sujet de commandes d’instrument de Physique).

3. Quelle était la place des sciences dans les diplômes des lycéennes ?

Il faut d’abord souligner que les filles ne passent pas les mêmes diplômes que les garçons en raison des différences de finalité des enseignements. Le cursus au lycée se déroule en 5 ans seulement, avec un certificat d’études secondaires à la fin de la 3e année et à la fin de la 5e année, un diplôme de fin d’études secondaire. Les sciences sont toujours évaluées pour l’obtention de ces deux diplômes.
Pour l’obtention du diplôme de fin d’études, l’une des trois épreuves consiste en une composition de sciences divisée en deux questions, généralement l’une de Physique ou de Chimie, l’autre d’Histoire naturelle.
Quelques exemples de sujets donnés à Toulouse – les sujets sont décidés par les établissements –  soulignent la dimension expérimentale de l’enseignement : le raisonnement est fondé sur des expériences concrètes et vise à une application au quotidien (figure 12).

Avant 1924, certaines filles passaient le baccalauréat mais sans que le lycée ne les y prépare directement : les matières-clefs du bac n’y étaient pas enseignées dans le tronc commun (le latin, la philosophie, tous les aspects des mathématiques) mais à titre facultatif. Cela évolue de manière décisive après la Première Guerre mondiale.
A partir des registres de réussites au différents baccalauréats entre 1892 et 1927, on peut voir une hausse constante des candidates à partir de 1912 où 4 élèves présentent l’examen, dans les voies Lettres (A et B pour la première partie du Baccalauréat, « Philosophie » pour la deuxième partie) jusqu’en 1927 avec 95 candidates réparties dans toutes les voies. Le nombre de candidates aux baccalauréats des voies sciences (C et D pour la première partie, « Mathématiques » pour la deuxième partie) stagne entre 18 et 22 : la place des Bacs « sciences » ne dépasse pas les 25% des candidates (figure 13).

En revanche, on constate une réussite légèrement plus importante aux bacs des voies sciences par rapport à la moyenne.

4. Le cas spécifique de la 6e année « voie Sciences »

Le cursus des lycéennes se faisait en 5 ans, mais il existait aussi une 6e année qui pourrait correspondre à nos classes préparatoires. On y préparait le concours des seules grandes écoles ouvertes aux femmes : celui des Ecoles normales supérieures de femmes, celles de Sèvres et de Fontenay, qui formaient les professeures des lycées. Cette 6e année peut aussi servir d’approfondissement aux élèves qui ont obtenu leur diplôme de fin d’études et faire ainsi office d’études supérieures. On peut rester un, deux, trois voire cinq années en 6e année. Selon le concours visé, les élèves suivent la voie Lettres ou la voie Sciences.
D’après les données des registres du lycée, les élèves de la voie Sciences représentent près de 30% des effectifs de cette 6e année, mais aussi des candidates au concours des ENS, des admissibles et des admises (figure 14).

Une photo montre la classe de la 6e année voie Sciences de 1909/1910 : 25 jeunes femmes entourent deux femmes adultes, dont Mademoiselle Préjean (figure 15).

Le parcours de Marthe Baillaud, élève du lycée de la 1e à la 6e année, montre une trajectoire d’une de ces élèves choisissant la voie Sciences. Nièce de la première directrice et fille du scientifique Benjamin Baillaud, elle obtient tous ses diplômes au lycée de Toulouse, puis fait deux ans de 6e année pour intègrer l’ENS de Sèvres en 1901 où elle y suit les cours de Marie Curie. Elle est reçue à l’agrégation de Sciences Physique en 1904 et revient enseigner les Sciences au lycée de Toulouse quelques années (figure 16).

Cette 6e année « voie Sciences » est supprimée à Toulouse à partir de 1918-1919. La directrice, Madame Gonnet, qui a succédé à Mlle Baillaud en 1908, ne semble pas s’en émouvoir : les résultats d’admission étaient en baisse et cette directrice considérait qu’il fallait qu’il y ait en France un nombre limité de 6e année, fondé sur des critères de résultats, pour en maintenir le niveau. Elle se sert du démantèlement de cette filière pour réattribuer des moyens à d’autres besoins du lycée, notamment des heures de sciences dans d’autres classes pour dédoubler les effectifs et répondre aux attentes des familles qui envisagent de plus en plus le baccalauréat pour leurs filles. La voie « Lettres » est, en revanche, conservée. Par ailleurs, le développement du baccalauréat en parallèle permettait aux jeunes femmes voulant faire des sciences de le faire dans ce cadre et d’accéder ensuite à la faculté de Sciences. Enfin, en 1923, la loi autorise les jeunes filles à postuler à certaines classes préparatoires dans les lycées de garçons : il faudrait vérifier le nombre (sûrement anecdotique) de filles allant au lycée de garçons de Toulouse dans ce cadre.

Conclusion

Ne nous leurrons pas sur ces instruments scientifiques : ils n’ont pas tous été utilisés régulièrement et certains ont depuis le début encombré les placards. Le jury d’agrégation de Sciences Physiques en 1902 indique dans son rapport que « les collections [de bien des établissements] sont encombrées d’appareils surannés, mal conçus ou même absurdes, qui doivent disparaître ». Marthe Baillaud-Privat, ancienne élève et professeur de Sciences dans les années 1910, évoque dans ses souvenirs « un appareil historique dont on parle avec le plus grand respect, que l’on montre aux élèves, mais dont je n’ai jamais vu se servir ».
Cependant, le petit équilibriste des collections du lycée Saint-Sernin aura permis – avec aplomb –  de découvrir quelques pans de l’histoire de l’enseignement des sciences auprès des filles, et notamment à Toulouse. Il invite ainsi à considérer tous ces objets du grenier avec un œil plus attentif : ces objets pédagogiques portent une histoire à qui veut et sait l’écouter.
Et cette histoire, ancrée dans la culture matérielle et dans les pratiques, est sans doute porteuse de joie, ce qui vaut d’être souligné dans un cycle de conférences placé sous le signe du gai savoir. Si l’approche expérimentale est riche de nombreuses vertus, sans doute faudrait-il mettre en avant le rôle des émotions dans les apprentissages et notamment faire l’éloge de la joie dans l’acte d’apprendre.
Le physicien et membre de l’Académie des Sciences Yves Quéré écrit dans un ouvrage récent : « Une expérience, une mesure, une observation investissent l’esprit et savent en général provoquer la joie (…). [La joie], face aux blocages de certains élèves, dilate l’esprit, aide à mieux apprendre et sait, en-deçà des mots, parler à l’enfant de la beauté car elle en est une émanation et, presque déjà, la marque. » (De la beauté. Vingt-six ariettes, Odile Jacob, p. 95).
Les deux autres conférences que j’aurai la joie de donner permettront d’explorer d’autres recoins de notre grenier pédagogique.

Bibliographie indicative :

Sur l’histoire de l’éducation et l’histoire de l’enseignement des sciences :

Antoine Prost, L’enseignement en France 1800-1967, Armand Colin, 1968 (plusieurs rééditions, un classique incontournable).
Françoise Mayeur, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, 1789-1930, tome 3, Perrin, Tempus, 2004.
Nicole Hulin, Les Femmes, l’enseignement et les sciences. Un long cheminement (XIXe – Xxe siècle), L’Harmattan, 2008.
Francis Gires (dir.), Encyclopédie des instruments de l’enseignement de la physique du XVIIIe au milieu du XXe siècle, ASEISTE, 2016.
Le site de l’ASEISTE (Association de sauvegarde et d’étude des instruments scientifiques et techniques de l’enseignement) : www.aseiste.org

Sur les objets en tant que sources et objets d’études historiques :

Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre (dir.), Le Magasin du monde. La mondialisation par les objets du XVIIIe siècle à nos jours, Fayard, 2020.
Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre (dir.), Le Petit Magasin du monde, Fayard, collection « 1001 nuits », 2021.
Stéphane Audouin-Rouzeau, Les Armes et la chair. Trois objets de mort en 1914-1918, Armand Colin, 2009.
Neil MacGregor, Une Histoire du monde en 100 objets, Les Belles Lettres, 2010 (suite au projet du British Museum et de la BBC, « A History of the World in 100 objects » : https://www.bbc.co.uk/ahistoryoftheworld/about/british-museum-objects/)
Patrick Boucheron (dir.), Faire l’Histoire. Par le prisme des objets, série d’émissions produite par Arté depuis septembre 2021 : https://www.arte.tv/fr/videos/RC-020782/faire-l-histoire/

Sur l’histoire du lycée Saint-Sernin :
Le livret interactif :

Temps perdu et temps retrouvé.

Emmanuel Lacoue-Labarthe












Podcast https://audioblog.arteradio.com/blog/177738/podcast/179256/temps-perdu-et-temps-retrouve-emmanuel-lacoue-labarthe-18-02-22

Introduction

Pour bien comprendre ce qu’est le temps perdu et si ce temps qu’on dit perdu peut être retrouvé, il faut d’abord clarifier un peu la notion de temps.
Cette notion renvoie en premier lieu au fait que l’univers physique dont nous faisons partie n’est pas figé ou éternellement immobile : il est au contraire en perpétuel mouvement et c’est cet inlassable et irréversible passage d’un état à un autre qu’on appelle le temps ou, du moins, que le temps mesure. Selon Aristote, en effet, le temps est le nombre du mouvement et non le mouvement lui-même.
Mais le temps, c’est aussi la succession du passé, du présent et du futur. Or cette succession, c’est Saint Augustin qui a montré qu’elle n’existe que pour et par la conscience. En effet, objectivement, c’est-à-dire indépendamment de toute conscience, le passé n’existe plus, le futur, lui, n’existe pas encore et le présent n’existe pas vraiment non plus puisqu’il ne se définit que par rapport au passé et au futur : il est ce qui n’est déjà plus futur, mais pas encore passé. Ainsi, la succession du passé, du présent et du futur n’existe que pour et par une conscience capable de rétention (de souvenir), d’attention présente et de projection vers l’avenir, car passé, présent et futur ne sont pas des réalités objectives, mais des modalités de la conscience. Saint Augustin écrit :

« Ce qui me paraît maintenant avec certitude, et que je connais très clairement, c’est que les choses futures et les passées ne sont point, et qu’à proprement parler on ne saurait dire qu’il y ait trois temps, le passé, le présent et le futur : mais peut-être on pourrait dire avec vérité, qu’il y a trois temps, le présent des choses passées, le présent des choses présentes, et le présent des choses futures. Car je trouve dans l’esprit ces trois choses que je ne trouve nulle part ailleurs : un souvenir présent des choses passées, une attention présente des choses présentes, et une attente présente des choses futures. » (Saint Augustin, Confessions, XI, 20)

Enfin, cette succession du passé, du présent et du futur, cette « durée vécue » comme il l’appelle, Henri Bergson nous a appris qu’elle n’est pas quantitative et homogène, mais, au contraire, qualitative et hétérogène :
— Elle est hétérogène, d’abord, parce qu’elle n’est pas composée de parties rigoureusement identiques juxtaposées régulièrement les unes aux autres : passé, présent et futur ne se succèdent pas de façon régulière et ils ne sont pas juxtaposés les uns aux autres : selon les moments de notre vie, nous vivons plutôt au passé, perdus dans nos souvenirs, au présent, captivés par ce que nous sommes en train de vivre ou au futur, accaparés par nos attentes et nos projets. De plus, passé, présent et futur s’interpénètrent constamment : notre présent est plein de souvenirs et de projets, nos souvenirs sont déterminés par notre présent et par nos projets, enfin nos projets sont le fruit de notre présent et de notre passé.
— La durée vécue est qualitative, ensuite, car ce qui détermine la façon dont le passé, le présent et le futur s’organisent dans notre conscience est le contenu qualitatif de ce que nous vivons : si ce que je vis est passionnant, je vais m’immerger dans le présent, si je vieillis et appréhende la mort, je vais à la fois anticiper cette fin avec angoisse et trouver refuge dans mes souvenirs, etc. De plus, tout changement quantitatif de la durée est en réalité immédiatement un changement qualitatif : quand je joue une mélodie plus lentement, je la rends plus méditative ou mélancolique, quand je la joue plus rapidement, je la rends plus vivante et dynamique. Et, quand je m’ennuie, le problème n’est pas que le temps passe lentement — puisque, comme me l’indiquent clairement les horloges, d’un point de vue quantitatif, le temps purement physique s’écoule de manière homogène et régulière —, le problème est qu’il est de mauvaise qualité, qu’il n’est pas intéressant.
C’est à partir de cette compréhension de la durée vécue comme phénomène hétérogène et qualitatif de la conscience qu’on peut poser le problème du temps perdu et du temps retrouvé.

1. Le temps perdu

1) Demandons-nous d’abord ce que c’est que perdre son temps.
Le temps perdu est-il un temps qui n’a pas été vécu ? À l’évidence non car, de notre naissance à notre mort, chaque instant de notre vie est nécessairement vécu, même si c’est quotidiennement sur le mode du sommeil et, parfois – mais heureusement rarement –, sur le mode de la perte de conscience (de l’évanouissement) ou du coma.
Le temps qu’on dit perdu est donc un temps que nous avons vécu, le plus souvent de façon consciente et éveillée et, parfois seulement, dans un état d’inconscience : il n’est pas un temps qui nous aurait été dérobé ou que nous aurions égaré quelque part comme lorsqu’on perd un objet. Au contraire, quand je suis en train de perdre mon temps, le temps que je perds est bien là : il est celui que je suis en train de vivre. De même, quand un parent vient dire à son enfant qui passe son après-midi sur sa console : « arrête de perdre ton temps à jouer à ces jeux stupides », le temps que l’enfant est en train de perdre (tout au moins selon son père ou sa mère) est celui qu’il est en train de vivre.
Le temps qu’on dit perdu est donc un temps vécu, mais mal vécu. Qu’est-ce à dire ? Qu’est-ce qu’un temps mal vécu ?
Le problème, manifestement, est qualitatif : un temps mal vécu, c’est un temps dont on ne fait rien de riche, d’intéressant, de nourrissant, de substantiel. C’est un temps à l’intérieur duquel on ne fait rien d’autre que de passer le temps ou d’attendre que le temps passe. C’est un temps qui passe sans qu’on s’en saisisse vraiment, voire un temps qu’on fait passer par divers passe-temps, un temps qu’on « tue », conformément à l’expression « tuer le temps ».
C’est pourquoi, paradoxalement, prendre son temps, c’est-à-dire consacrer une plus grande quantité de temps à faire une chose, est bien souvent une manière de ne pas le perdre, c’est-à-dire de faire les choses bien, pleinement, d’un point de vue qualitatif. C’est, au contraire, quand je veux gagner du temps, quand je cherche à faire les choses le plus vite possible que, fréquemment, je les fais mal, de façon superficielle et imparfaite, et que, par conséquent, je perds mon temps : je l’emploie mal et n’en sors pas enrichi. Il arrive même, d’ailleurs, que je doive tout recommencer. « Vite fait, mal fait », comme on dit.
Il y a aussi les situations dans lesquelles je suis condamné à attendre sans avoir de quoi m’occuper intelligemment : par exemple, quand le médecin a du retard et que je passe une heure dans la salle d’attente sans rien d’autre à faire que lire les magazines disposés sur la table ou jouer sur mon téléphone. Cette heure passée à attendre ne m’est est en rien dérobée et elle n’est pas perdue comme un objet égaré : elle est vécue, mais pauvrement ; c’est une heure « pleine de vide ».

2) Le temps perdu, c’est donc le temps mal vécu, c’est le temps vide, pauvre, dont on ne fait rien d’intéressant. Et on voit bien que nous semblons fréquemment en grande partie responsables de ce phénomène : le temps perdu, c’est le temps dont je pourrais faire quelque chose, mais dont je ne fais rien, que ce soit par paresse, par imprévoyance ou en raison d’une vie intérieure insuffisamment riche :
– Au lieu de passer mon après-midi à regarder une série idiote, je pourrais lire un beau roman ou un recueil de poésie ; mais je suis trop paresseux et je préfère les plaisirs faciles.
– Quand je me rends chez le médecin, je pourrais anticiper le risque d’une longue attente et prendre toujours un livre avec moi de manière à ne jamais être coincé sans rien d’intéressant à faire. Mais je suis malheureusement imprévoyant.
– Enfin, même coincé et sans livre ou la moindre occupation intéressante, je pourrais, si ma vie intérieure était suffisamment riche, en profiter pour faire le point, pour méditer, me recueillir dans mes pensées, voire prier, s’il se trouve que j’aie des sentiments religieux. On imagine mal, par exemple, un moine chartreux s’ennuyer ou perdre son temps dans une salle d’attente tant sa vie spirituelle est sans doute riche et doit l’accompagner à chaque instant.
Il semble donc qu’on pourrait très bien ne jamais ou presque jamais perdre notre temps : il suffirait que nous soyons moins paresseux, plus prévoyants et que nous prenions le soin de nourrir notre vie intérieure.

2. Pascal et Proust

3) Pourtant, selon Blaise Pascal, l’homme est toujours en train de perdre son temps, c’est-à-dire d’appauvrir son présent. Dans l’une de ses Pensées (n° 80 édition Sellier), il écrit en effet :

« Nous ne nous tenons jamais au temps présent. » 

Voici pourquoi :
– Parce que, si le présent « nous est agréable, nous regrettons de le voir échapper » : autrement dit, quand le présent nous plaît, au lieu d’en profiter et de le vivre pleinement, nous anticipons son passage, son futur caractère passé, et nous contaminons donc notre plaisir présent par des regrets anticipés. « C’est trop beau, ça ne va pas durer », se dit-on alors.
–  Et si, au contraire, le présent « nous blesse », « nous le cachons à notre vue parce qu’il nous afflige ». Autrement dit, loin d’essayer de saisir l’éventuelle richesse de ce présent difficile et blessant, nous faisons tout pour le fuir en nous réfugiant soit dans nos souvenirs, soit dans l’attente du futur.
Ainsi, au lieu de nous concentrer sur le temps présent, qui est pourtant le seul qui soit fait de sensations actuelles, nous ne cessons pas de nous exiler vers le passé ou vers l’avenir. Pascal écrit :

« Nous anticipons l’avenir comme trop lent à venir, comme pour hâter son cours, ou nous rappelons le passé pour l’arrêter comme trop prompt, si imprudents que nous errons dans les temps qui ne sont point nôtres et ne pensons point au seul qui nous appartient, et si vains que nous songeons à ceux qui ne sont rien, et échappons sans réflexion le seul qui subsiste. […] 
Que chacun examine ses pensées, il les trouvera toutes occupées au passé ou à l’avenir. Nous ne pensons presque point au présent, et si nous y pensons, ce n’est que pour en prendre la lumière pour disposer de l’avenir. Le présent n’est jamais notre fin. »

Or cet exil hors du présent est une manière de l’appauvrir constamment : c’est une manière de perdre le temps que pourtant nous vivons, c’est-à-dire une manière de vivre à sa surface, de mal le vivre et de remettre sans cesse à plus tard la vie « enfin pleinement vécue » (pour parler comme Proust). D’où la conclusion de Pascal :

« Ainsi nous ne vivons jamais, mais nous espérons de vivre ; et, nous disposant toujours à être heureux, il est inévitable que nous ne le soyons jamais. »

Il y a donc là une façon de perdre le temps qui est globalement commune à tout le genre humain, mais contre laquelle on peut néanmoins essayer de lutter, comme Pascal nous y invite, en nous immergeant dans le présent afin de cueillir la substance et la richesse de chaque jour, aussi modeste et insensible soient-elles : carpe diem, écrit le poète Horace.

4) Mais, selon Proust, le problème du temps perdu ne se réduit pas à un simple manque d’attention au présent : selon lui, en effet, même pour celui qui est pleinement attentif et qui sait se tenir au temps présent, le temps est pourtant nécessairement toujours perdu, c’est-à-dire insuffisamment vécu.
En effet, même si l’on est attentif, même si l’on veille à cueillir le jour, on manque toujours de recul vis-à-vis du présent ; on a, en quelque sorte, le nez collé dessus, et l’on ne peut donc saisir, dans l’instant vécu toujours si immédiat et fugitif, que l’apparence des choses et non leur essence ou leur beauté intime. C’est pourquoi, selon Proust, la réalité immédiate est si souvent décevante : elle est rarement aussi riche et nourrissante qu’on le voudrait, car on sent que quelque chose d’elle, fatalement, nous échappe.
Le temps est donc toujours plus ou moins perdu et il nous faut sans cesse le retrouver après coup : on ne peut saisir l’essence des choses vécues que rétrospectivement, en revenant vers elles avec cette distance qui nous manquait initialement. Mais le souvenir ou la remémoration ne suffisent pas, car il leur manque les sensations réelles et actuelles qui sont la chair du présent : il faut donc qu’à la distance du souvenir s’ajoute la sensation présente, et c’est ce petit miracle que nous procure l’expérience de la réminiscence, qui est l’expérience du temps retrouvé ou, comme l’écrit Proust, du temps à l’état pur. Expliquons :
L’expérience de la réminiscence, c’est l’expérience présente d’une chose qui, en raison de son identité avec lui, réveille le souvenir d’un passé : l’inégalité des dalles de la cour de l’hôtel de Guermantes fait remonter le souvenir de l’inégalité des dalles du baptistère de Saint-Marc à Venise ; le tintement d’une cuiller contre une assiette fait remonter le souvenir d’un petit bois vu depuis un train arrêté dont un employé s’efforçait d’arranger la roue en la cognant avec son marteau, etc.
Or cette expérience est littéralement extra-ordinaire car elle possède à la fois l’ébranlement présent des sensations et le recul du souvenir : elle permet donc de vivre le présent avec un recul qui est habituellement impossible. Elle nous permet, dit Proust, de faire l’expérience d’objets qui sont « réels sans être actuels, idéaux sans être abstraits » :
– «Réels sans être actuels» car ils sont réels par la sensation présente (les dalles inégales sous les pieds, le tintement de la cuiller contre l’assiette), sans pour autant être actuels grâce au recul du souvenir.
– «Idéaux sans être abstraits» car ils sont idéaux par le souvenir, sans pour autant être abstraits grâce à la sensation présente (les dalles inégales, le tintement de la cuiller).
L’expérience de la réminiscence, c’est donc l’expérience du temps retrouvé, c’est-à-dire du temps pleinement vécu, perçu dans toute sa richesse, ou encore du temps à l’état pur, selon l’expression de Proust.
Et cette expérience, qui nous place hors de l’ordre naturel du temps, nous permet de nous réapproprier notre durée, le temps que nous avons vécu et, dans cette mesure, elle enlève à la mort une grande partie de sa dimension angoissante, car, si la mort est effrayante, c’est surtout dans la mesure où elle est susceptible de nous empêcher de retrouver le temps perdu, c’est-à-dire de nous réapproprier pleinement ce que nous avons vécu. De sorte que, une fois le temps retrouvé, la mort ne peut plus vraiment nous séparer de nous-mêmes.

5) La réminiscence est donc la clé du temps retrouvé. Mais cet « expédient merveilleux de la nature », comme l’appelle Proust, étant imprévisible et éphémère (puisque le miracle de la réminiscence ne se commande et ne dure pas), il serait dommage d’attendre qu’il veuille bien se produire pour nous réapproprier notre vie.
Il a donc fallu inventer un autre expédient, un expédient merveilleux de la culture que l’on puisse produire volontairement afin de retrouver le temps perdu en quelque sorte à volonté. Cet autre expédient, c’est la littérature, qui, elle aussi, nous propose des objets « réels sans être actuels, idéaux sans être abstraits ». Quand je lis un roman, en effet :
– Je vis par identification tout ce que vivent les personnages et mon émotion est par conséquent bien réelle.
— Mais, en même temps, cette identification est identification à une fiction et j’ai donc vis-à-vis d’elle la possibilité de prendre un recul qui, dans ma propre vie, m’est refusé.
Ainsi, en lisant « d’autres vies que la mienne », pour paraphraser le titre d’un roman d’Emmanuel Carrère, je suis à la fois arraché et ramené à ma propre vie que je peux en effet ressaisir avec ce petit peu de recul qui, habituellement, me fait défaut. C’est pourquoi Proust écrit cette phrase si célèbre : 

« La vraie vie, la vie enfin découverte et éclaircie, le seule vie par conséquent pleinement vécue, c’est la littérature. » (Le Temps retrouvé, Pléiade, IV, p. 474).

Et il n’est pas interdit de penser, pour finir, comme Proust lui-même nous y invite, que ce n’est pas seulement la littérature, mais l’art en général, la peinture, la sculpture, la musique, etc., qui nous permet de retrouver le temps perdu : 

« La grandeur de l’art véritable, […] c’est de retrouver, de ressaisir, de nous faire connaître cette réalité loin de laquelle nous vivons, […] cette réalité que nous risquerions fort de mourir sans avoir connue, et qui est tout simplement notre vie. » (ibid.)

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Les débouchés professionnels

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• Licence anthropologie / linguistique + EHESS > chercheur en sciences cognitives
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Noirceur de l’Amour dans Le Songe d’une Nuit d’Été de William Shakespeare.

Anne-Sophie André

Introduction
« Pour donner des conférences, il faut être persuadé que, dans un quelconque domaine, on en sait plus que les autres – or, semblable domaine, je n’en connais pas« , écrivait la poétesse russe Marina Tsvétaeva en 1924 en réponse à l’invitation qui lui était faite de participer à une soirée littéraire. Pour parler d’amour, et a fortiori de la noirceur qui l’accompagne souvent, je suis tout aussi ignorante (ou savante!) que chacun d’entre vous. En revanche je dispose d’un guide précieux, William Shakespeare, dont l’œuvre poétique et théâtrale décline à l’infini cette thématique. J’ai choisi aujourd’hui d’en explorer les contours avec Le Songe d’une Nuit d’Été comme vade-mecum.
Cette comédie est l’une des plus populaires du canon shakespearien, et fit toujours partie de celles qui sont le plus représentées. Le monde des fées, en particulier, nourrit un certain imaginaire plein de fantaisie charmante depuis les illustrations popularisées à l’époque victorienne, souvent dérivées de tableaux comme celui-ci :                        

Titania et Bottom, par John Anster, (sous licence wikimedia commons). 

Pourtant, quand on y regarde de plus près, il semble que ce divertissement soit tout sauf innocent.
En effet, l’intrigue se résume en ces termes :
Thésée, Duc d’Athènes, s’apprête à épouser Hippolyta, reine des Amazones et commande des spectacles afin de célébrer les noces avec faste. 
Un groupe d’artisans athéniens entreprend alors de monter une version scénique de l’histoire de Pyrame et Thisbé.

Cet épisode des Métamorphoses d’Ovide se caractérise par une méprise qui aboutit à la mort des deux amants, après qu’ils s’étaient retrouvés nuitamment pour fuir leurs parents opposés à leur union. Shakespeare avait déjà employé cette trame, emblématique d’un amour tout aussi passionnel que funeste dans Roméo et Juliette. L’intrigue secondaire apporte ici au contraire un élément bouffon à la pièce, car elle semble vider le récit tragique de son sens tant les artisans sont ridicules.
Egée, un membre de la cour, demande par ailleurs à Thésée d’user de son autorité auprès de sa fille Hermia, qui refuse d’épouser Démétrius, le parti qu’il a choisi pour elle. Sommée par Thésée d’obéir ou de mourir, Hermia préfère s’enfuir dans la forêt aux côtés de Lysandre, celui qu’elle aime. Ils y seront rejoints par Démétrius, partis à leur poursuite, et Héléna, amoureuse de Démétrius et bien décidée à l’épouser.
En parallèle, Oberon et Titania, roi et reine des fées, et suzerains du monde nocturne de la forêt, se querellent autour d’un enfant dont Oberon est jaloux. Afin de se venger de Titania, il ordonne à Puck, son elfe de main pour ainsi dire, de recueillir un élixir qui la fera tomber amoureuse du premier objet que son regard croisera au réveil. Ce sera Bottom le tisserand, l’un des apprentis comédiens, que le malicieux Puck a affublé d’une tête d’âne. 
Ce très bref résumé permet de comprendre qu’en fait de pièce appropriée à la célébration de noces, Le Songe nous offre au contraire une vision très sombre de la relation de couple puisque elle semble vouée au tragique (Pyrame et Thisbé) ou à l’humiliation (Oberon et Titania).
Derrière le travestissement comique d’un mythe tragique, Shakespeare nous donne  donc à voir et entendre des variations grinçantes où la noirceur des ténèbres nocturnes colore insensiblement les joutes amoureuses, déjà entachées du sang de Pyrame et Thisbé qui donna sa couleur noire au fruit du mûrier. 
J’aborderai dans cet esprit les trois grand points suivants :
1. Un amour noir du fait des conventions sociales / juridiques de l’époque
2. Un amour noir lié à une construction érotique de la contrainte et de la cruauté
3. Un amour noir car il ne peut y avoir d’amour pur qui ne le soit 

1. Un amour noir du fait des conventions sociales / juridiques de l’époque
A. Egée / Hermia : I, 1, l. 41-42 : 
Dès l’entrée en scène d’Égée, la relation maritale est inscrite dans un cadre juridique. En effet ses premiers mots sont « je viens me plaindre » , et c’est bien à Thésée, premier magistrat de la cité athénienne, qu’Égée énonce ses griefs envers sa fille Hermia. Il conclut sa péroraison avec les vers suivants :

Je revendique l’ancien privilège d’Athènes :
Puisqu’elle est mienne, je peux disposer
d’elle,
Pour la livrer, soit à ce gentilhomme,
Soit à la mort, en accord avec notre loi
Qui ne prévoit aucun sursis en pareil cas

I beg the ancient privilege of Athens:
As she is mine, I may dispose of her;
Which shall be either to this gentleman,
Or to her death, according to our law
 Immediately provided in that case

Dans cette réplique d’Egée, l’amour paternel s’est métamorphosé en discours de juriste, enserrant le corps et la personne d’Hermia, réduite à la fonction d’objet (« her ») dans les mailles d’un filet juridique, où la noirceur d’un désir de possession absolu qui ne dit pas son nom se cache derrière des justifications légales. Notons, en passant, l’usage du modal « may » en anglais, qui exprime la possibilité, mais surtout correspond à la forme du français « puis » (je puis disposer d’elle), avec toutes les connotations implicites de puissance que cela sous-entend.
La dernière réplique d’Egée (Acte IV, s. 1, l. 151 sq) :

Assez, assez mon seigneur: vous en avez entendu assez.
Je réclame la loi, la loi sur sa tête;
Ils voulaient se sauver, ils voulaient, Démétrius,

Nous escroquer vous et moi :
Vous de votre épouse, et moi de mon consentement,
De mon consentement qu’elle soit votre épouse.

Enough, enough my lord ; you have enough
I beg the law, the law upon his head !
They would have stol’n away, they would, Demetrius,
Thereby to have defeated you and me,
You of your wife and me of my consent,
Of my consent that she should be your wife.

met en scène de façon emblématique dans le texte anglais ce qui compte aux yeux d’Egée, à savoir « my consent », que l’anadiplose met tout particulièrement en relief. Les anaphores, qui ne manquent pas d’évoquer Molière et son Avare à des oreilles francophones, cachent sous l’effet comique la violence faite à Hermia, mais aussi la réalité crue que le mariage dissimule.
B. L’enjeu érotique des corps
En effet, le mariage trouvant, derrière le masque social des alliances politiques et / ou économiques, in fine son aboutissement dans un rapport sexuel, on constate ici l’enjeu érotique que représente le corps d’Hermia, dont presque jusqu’au bout son père ne voudra abandonner le contrôle, comme si, d’une certaine façon, la remarque en forme de boutade adressée par Lysandre ((I, 1, l. 92-93) : 

Vous avez l’amour de son père, Démétrius :
Laissez-moi celui d’Hermia; épousez-le.

You have her father’s love Demetrius;
Let me have Hermia’s – do you marry him.
(I, 1, l. 92-93)

traduisait une vérité profonde : Egée éprouve pour sa fille un désir que l’on qualifierait aujourd’hui d’incestueux, désir qu’il ne pourrait assouvir que par l’entremise d’un mari par lui adoubé comme projection fantasmée de lui-même.
Ce déplacement du désir sur un objet intermédiaire trouve aussi à s’incarner dans le monde des fées, puisque la querelle entre Oberon et Titania a pour origine le désir suscité par un jeune enfant, dont le spectateur moderne a souvent du mal à saisir la fonction ultime. Du point de vue du mécanisme dramatique, toutefois, cet enfant sert de prétexte à Shakespeare pour de souligner la nature possessive de l’érotisme qui sous-tend toute la pièce, avec tout ce que cela implique de noirs désirs.

2. Un amour noir lié à une construction érotique de la contrainte et de la cruauté^[1]

A. Thésée / Hippolyta

Thésée est présenté par la mythologie comme un grand séducteur, peu soucieux des cœurs qu’il brise sur son passage. Il est donc tout-à-fait remarquable de le voir ici sur le point de convoler en justes noces, ou, à tout le moins, en noces spectaculaires (I, 1, l. 18). Que nous dit-il cependant (ou plutôt que dit-il à Hippolyta) ?

Hippolyta, je t’ai courtisée avec mon épée,
Et j’ai conquis ton amour en te faisant violence

Hippolyta, I wooed thee with my sword,
And won thy love doing thee injuries;

Faites-bien attention au choix des pronoms personnels : thee / thou suggèrent une réelle intimité, une proximité scénique entre les deux personnages. Thésée ne clame pas ce qu’il a fait, il le susurre à l’oreille d’Hippolyta et si l’on se penche sur le sens des mots, ce qu’il lui dit est tout bonnement horrible : le jeu attendu word et sword (connotation phallique; viol) et l’affirmation que de ce viol l’amour d’Hippolyta est né laissent sans voix. Bien sûr, comme toujours en littérature, le jeu entre signifiant et signifié est essentiel, et l’on peut interpréter les propos de Thésée à l’aune du discours amoureux de la Renaissance, filant la métaphore de l’amour et de la guerre ou de l’amour et de la chasse. Mais il me semble impossible de ne pas aussi entendre le sens réel des mots mis dans sa bouche, et d’en suivre l’écho qui résonne tout au long de la pièce, et en premier lieu dans la relation entre Oberon et Titania.

B. Oberon / Titania

Dès son arrivée sur scène, l’autre couple fondateur de la pièce, puisqu’il est à l’origine de tous les dérèglements, se distingue par un antagonisme virulent, dont les conséquences se font sentir à tous les niveaux. 
Titania, de prime abord, semble avoir la haute main sur leur relation (cf. II, 1, 61 : « I have forsworn his bed and company » / « J’ai abjuré son lit et sa compagnie. »), même si, lorsqu’Oberon lui rappelle qu’il est « son seigneur », elle reconnaît le lien qui est censé les unir (« Then I must be thy lady. » / « Alors je dois être ta dame. ») Un glissement s’opère toutefois rapidement vers le pronom « you » (vous), suggérant un éloignement physique perceptible sur scène. Au contraire, Oberon cherche à envahir son espace puisqu’il lui répond en utilisant « thou ». Tout leur dialogue est rythmé par ce jeu des pronoms, suggérant une forme de parade amoureuse en parallèle à la joute verbale. Mais ce qui, dans Beaucoup de Bruit Pour Rien par exemple, est resté de l’ordre du jeu brillant d’un érotisme verbal à fleurets mouchetés, prend ici une toute autre tournure avec le vœu fait par Oberon.

Tu ne sortiras pas de ce bosquet
Avant que je t’aie tourmentée pour cet affront.

Thou shalt not from this grove
Till I torment thee for this injury.

En refusant d’obéir à Oberon, Titania remet en cause les lois fondamentales du mariage, ce qui justifie toutes les formes de punition pour ramener l’ordre.
Jan Kott, dans Shakespeare Notre contemporain^[1], a eu des pages très justes sur l’érotisme bestial de la pièce que le stratagème d’Oberon fait émerger; je n’y reviendrai pas sauf à souligner que la scène transgressive par excellence, celle de l’union entre Titania et Bottom n’est, dans le texte, que préfigurée sur scène (contrairement à ce qui nous est donné à voir dans la plupart des mises en scène modernes). Elle relève de l’indicible par excellence (« methought I was… » repris par Titania comme par Bottom , voir IV, 1, l.200-207), pour une raison assez simple : Titania est à l’initiative de l’acte sexuel contre-nature. 
Sa forme bestiale est l’incarnation de ce qui, pour la société élisabéthaine, était littéralement impensable, à savoir qu’une femme soit à l’initiative et dominante : Acte III, s. 1, l. 126 :

Ne désire pas sortir de ce bois :
Que tu le veuilles ou non, ici tu resteras

Out of this wood do not
desire to go :
Thou shalt remain here,
whether thou wilt or no

Titania peut bien ajouter « I do love thee », on voit ici que la contrainte est essentielle à l’accomplissement du désir amoureux. Le scandale étant, évidemment, que Titania renverse à son profit la contrainte énoncée posément par Égée ou Thésée. (On pourrait d’ailleurs commenter le jeu paronomastique sur wood / woo’d en anglais, ainsi que la polysémie de wood, terme souvent associé aux érections matinales…)

C. Fonction de la forêt

Ce renversement contre nature de l’ordre amoureux est, dans le cadre de l’intrigue, la conséquence d’une « égression » vers un espace marginal, limitrophe de la cité athénienne mais non soumis, du moins en apparence, à ses lois.
Il s’agit bien sûr de la forêt vers laquelle Lysandre entraîne Hermia pour se soustraire à loi athénienne. Cette forêt revêt une valeur juridique et symbolique complexe à l’époque de Shakespeare, qui explique la place centrale qu’elle occupe dans la pièce.
La nuit fuligineuse et la forêt s’unissent donc pour former un espace du rêve (Hermia, Titania, Bottom)qui est aussi un espace rêvé. Ce sont les quatre jeunes amants qui y sont mis en scène, avec chacun leur dose d’animalité, démontrant une fois de plus la noirceur du sentiment amoureux une fois réduit à sa composante essentielle, le désir.

3. Un amour noir car il ne peut y avoir d’amour pur qui ne le soit

A. Le songe d’Hermia (II, 2, l. 151-160) 
Au cours de cette nuit, Hermia fait un cauchemar dont elle s’éveille en s’écriant :

Au secours, Lysandre, au secours, fais l’impossible
Pour arracher ce serpent qui rampe sur ma poitrine!
Hélas! Par pitié ! Quel rêve était-ce là?
Lysandre, regardez comme je tremble de peur.
Il me semblait qu’un serpent dévorait mon coeur, Et que vous assistiez en souriant à son cruel assaut.

Help me, Lysander, help me, do thy best
To pluck this crawling serpent from my breast! Ay me, for pity! What a dream was here? Methought a serpent ate my heart away,
And you sat smiling at his cruel prey.

Freud se serait bien amusé avec ce rêve, dont la symbolique est on ne peut plus explicite. Hermia, après avoir enjoint Lysandre de la laisser dormir à une chaste distance, s’éveille en croyant qu’un serpent s’est enfoui dans son sein. Fantasme à peine déguisé de pénétration, la formulation du vers pose tout de même question, dans la mesure où, selon toute logique, le serpent représente ici le sexe de Lysandre, or Hermia l’appelle à l’aide pour « arracher » le monstre de son corps. La suite du monologue suggère qu’Hermia a entendu dans son sommeil la tirade enflammée adressée par Lysandre (victime comme Titania du suc magique) à Héléna, et ce savoir inconscient s’est manifesté sous la forme du serpent (trahison, jalousie) ; mais les deux premiers vers sont riches d’ambiguïté et suggèrent, en creux, le clivage que la perte de la virginité et la perspective de la possession physique créent chez Hermia.
Surtout, la dénaturation du regard posé sur elle (l. 156) :

« …vous assistiez en souriant à son cruel assaut »

est révélatrice de cette noirceur fondamentale du sentiment amoureux : certes Lysandre est sous l’emprise de la potion de Puck, mais cela déclenche chez lui une haine cruelle envers celle qu’il affirmait aimer passionnément quelques vers plus haut.  Cette haine fait tomber le masque sur le désir de possession qui est à la base de tout. Le mot anglais « prey » souligne la nature inhérente à la relation amoureuse, fondée sur la prédation d’un sexe sur l’autre, ce que la relation entre Héléna et Démétrius (II, 1, 188-242) illustre de façon spectaculaire. Cette scène, où le dialogue regorge d’expressions métaphoriques de la blessure amoureuse, explore toutes les dimensions noires de l’amour chez Shakespeare, jusqu’à une forme de folie auto-destructrice lorsqu’Héléna s’écrie

Je suis votre épagneul ; et, Démétrius,
Plus vous me battez, plus je me couche à vos pieds.
Traitez-moi seulement comme votre épagneul : repoussez-moi, frappez-moi,
Méprisez-moi, abandonnez-moi; seulement permettez-moi
(Tout indigne que je sois) de vous suivre.
Quelle place plus humble puis-je mendier dans votre amour
(Une place pourtant que j’estime hautement)
Que d’être traitée comme vous traitez votre chien?

I am your spaniel; and, Demetrius, The more you beat me I will fawn on you.
Use me but as your spaniel: spurn me, strike me,
Neglect me, lose me; only give me leave,
Unworthy as I am, to follow you. What worser place can I beg in your love
(And yet a place of high respect with me)
Than to be usèd as you use your dog?

Pour citer une dernière fois Jan Kott, « seule subsiste la nudité du désir ». Je nuancerais toutefois cette grille de lecture masculine, car au désir féminin mis à nu répond encore une fois une forme de volonté de puissance masculine tout entière tournée vers l’anéantissement : Démétrius rétorque en effet avec éloquence (« si tu me suis, sois assurée que je te ferai outrage dans ce bois ») : s’il la viole, elle l’aura bien cherché ! On notera la constance du jeune Athénien : pour lui, la relation amoureuse (dans toutes ses composantes) ne peut se concevoir que forcée, reflet sans doute d’une ambition sociale qui lui tient lieu de boussole morale.
La pièce bouffonne du cinquième acte, qui met en scène de façon burlesque les conséquences tragiques de la passion amoureuse (Le Songe reste une comédie), évoque ainsi en creux la composante sombre du sentiment amoureux, qui, lorsqu’il se déploie pleinement, impose une sorte d’anéantissement du moi.  

Conclusion 

On pourrait croire que Shakespeare ne propose à ses spectateurs qu’une vision désespérée de l’amour (et certainement, si vous voyez Hamlet ou Un Conte d’Hiver, vous êtes en droit de le penser !), mais n’oublions pas que ces jeux scéniques sont avant tout l’expression d’une esthétique baroque au sens premier du terme, mêlant farce et tragique afin de mieux mettre en avant ce qui est le propre de notre humaine condition. Cette photo prise lors des représentations du Songe à la Comédie Française, dans la mise en scène de Muriel Mayette en 2014-15 reflète assez bien, me semble-t-il, ces contorsions de nos âmes et de nos corps. Je vous remercie.

Adeline d’Hermy, Laurent Laffitte, Sébastien Pouderoux, Comédie Française, 2013-14, ©Christophe Raynaud de Lage

^[1] Jan Kott, Shakespeare notre contemporain, 1962, 2006 édition Payot, pp. 242-247

^[1] Compte tenu du format resserré de nos conférences, je ne parlerai pas de la concordia discors, qui mériterait un développement assez long à elle seule, et une analyse fine du lexique de la chasse mais aussi de la musique.

L’engagement

Emmanuel Lacoue-Labarthe

Podcast :https://prepasaintsernin.com/2022/01/12/lengagement-emmanuel-lacoue-labarthe-14-01-22/

Introduction
1) Il y a quelques mois, je me suis engagé à venir parler aujourd’hui de l’engagement : alors, commençons !
Le mot « engagement » est formé à partir du verbe « engager » qui, étymologiquement, signifie « mettre en gage », c’est-à-dire déposer ou laisser une chose entre les mains de quelqu’un à titre de garantie. Et ce mot renvoie principalement aux deux sens suivants :
a) Un engagement, c’est d’abord l’acte par lequel un homme se lie à un autre ou à un groupe, c’est-à-dire se soumet à une obligation à son égard. Cet engagement peut prendre deux formes :
Il est purement « moral », c’est-à-dire dénué de contraintes juridiques, quand il prend la forme d’une promesse.
Il est « juridique » quand il prend la forme d’un contrat, au respect duquel une institution judiciaire peut contraindre les contractants.
b) L’engagement, c’est ensuite le fait de se mettre au service d’une cause, quelle qu’elle soit : morale, politique, sociale, culturelle, sportive, etc. 
Et une cause, c’est une somme d’intérêts qui demandent à être soutenus afin de pouvoir l’emporter ou de ne pas être écrasés, c’est un ensemble d’intérêts à défendre.
2) Il y a donc deux formes d’engagement (les promesses et contrat et le soutien d’une cause) au sujet desquelles, on peut poser les problèmes suivants :
a) D’abord, au sujet de l’engagement comme promesse ou contrat, on peut se demander quel en est le but : dans quel but les hommes se lient-ils les uns aux autres ? Pourquoi acceptent-ils d’aliéner ainsi leur liberté et jusqu’où faut-il accepter une telle aliénation de la liberté ?
b) Ensuite, au sujet de tout engagement — promesse, contrat ou soutien d’une cause —, on peut se demander si l’engagement est seulement pour l’homme une possibilité qu’il est libre d’emprunter ou non, ou bien s’il n’est pas plutôt un fait indissociable de toute existence et, par conséquent, une nécessité au sens philosophique de ce qui ne peut pas ne pas être. De telle sorte que, même si c’est souvent sans le savoir, nous serions tous toujours profondément engagés.

L’enjeu de cette petite conférence serait donc de montrer que l’engagement, sous ses deux formes principales, est un élément essentiel de la condition humaine.

I. Promesses et contrats
Au sujet des promesses et des contrats, la question est donc triple : 
– À quoi servent les promesses et les contrats ?
– Jusqu’où faut-il aliéner sa liberté ?
– N’est-on engagé que lorsqu’on s’est engagé explicitement par une promesse ou un contrat ou bien est-on toujours en quelque manière engagé ?

1. La fonction des promesses et contrats
Il y a une autrice majeure qui nous aide à répondre à cette question, c’est la philosophe Hannah Arendt dans son livre intitulé Condition de l’homme moderne.
En effet, en analysant l’action humaine, Arendt constate que celle-ci possède deux caractéristiques qui la freinent de manière dommageable :
– Son irréversibilité : ce qui est fait, est fait définitivement (même si on peut parfois le défaire ou le réparer), ce qui rend le fait d’agir un peu effrayant.
– Son imprévisibilité : on ne sait jamais avec certitude comment l’homme va agir ou réagir et l’avenir est par conséquent toujours incertain de ce point de vue.
Or, pour tenter de remédier à ces deux facteurs qui dissuadent d’agir, les hommes ont inventé à la fois le pardon et la promesse :
– Le pardon permet, non d’effacer, mais de dépasser la faute et de donner à l’autre une « deuxième chance » : il est la solution à l’irréversibilité de nos actes.
– La promesse, elle, permet de lutter « contre l’imprévisibilité, contre la chaotique incertitude de l’avenir ». Elle permet de « disposer, dans cet océan d’incertitude qu’est l’avenir par définition, des îlots de sécurité sans lesquels aucune continuité, sans même parler de durée, ne serait possible dans les relations des hommes entre eux ».
S’engager (au sens de la promesse ou du contrat) est donc un acte salutaire :

il est bon de savoir s’engager, car s’engager c’est offrir aux autres cette sécurité qui n’appartient pas à l’avenir. En amour, par exemple, l’engagement est essentiel parce qu’il ne peut pas y avoir d’amour serein lorsque plane la menace de l’infidélité, du « dégagement ». L’engagement est donc une forme de générosité qui permet aux hommes de compter les uns sur les autres : l’homme de parole (= celui qui tient sa parole ou n’a qu’un parole) est en effet identifié et aimé comme celui « sur qui on peut compter ».

2. Jusqu’où faut-il aliéner sa liberté ?
On peut penser que nos engagements doivent avoir deux limites :
a) D’abord, on ne doit jamais s’engager à renoncer à sa liberté, c’est-à-dire s’engager à une obéissance servile. Comme le dit Rousseau : « renoncer à sa liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme, aux droits de l’humanité, même à ses devoirs » : toute promesse ou contrat qui implique la soumission servile est donc illégitime.
b) Nul ne peut ni ne doit s’engager pour ce qui ne dépend pas de sa liberté :
– En amour par exemple, si on peut s’engager à la fidélité ou à la franchise, on ne peut pas s’engager à aimer toujours parce que les sentiments ne se commandent pas.
– De même, en politique, si on peut s’engager à respecter la discipline d’un parti, on ne peut pas s’engager à être toujours d’accord avec sa ligne officielle parce que la pensée ne se commande pas non plus complètement.
L’engagement doit donc rester une « restriction » de la liberté et non devenir une « aliénation » de la liberté.

3. Est-on toujours engagé ?
1) Demandons-nous maintenant si l’on n’est engagé que quand on a fait une promesse explicite ou signé un contrat. À cette question, le philosophe Georges Gusdorf, dans son ouvrage intitulé La parole, répond que toute parole est une promesse et non seulement celles qu’on appelle explicitement des promesses. Son raisonnement est le suivant :
a) En parlant, chaque homme se construit, s’affirme comme individu et noue une relation originale, personnelle, avec le monde et avec autrui : « La parole définit une instance suprême de la personne, le dernier mot, ou le premier, de l’existence en sa spontanéité, attestation de l’être singulier s’affirmant et se réaffirmant à la face du monde. » (p. 117)
b) Par conséquent, toute parole, même si elle ne contient aucun engagement formel, est une sorte de « promesse ». En effet, par chacune de mes paroles, je m’affirme, je me définis, je définis un certain rapport au monde et je donne par conséquent aux autres une certaine image de moi sur laquelle ils vont s’appuyer pour agir, décider, s’attacher, etc. Conclusion : nos paroles, quelles qu’elles soient, sont les messagères de notre identité et, dans cette mesure, elles nous engagent   :« Toute parole […], même si elle n’a pas été formulée sous la foi du serment, est une promesse, et nous devons veiller à ne pas profaner nous-même un langage où les autres lisent le chiffre de notre vie personnelle. » (p. 119)
c) Georges Gusdorf tire une série de conséquences éthiques de sa thèse, qu’on peut résumer ainsi : la parole, étant promesse, doit être respectée et tenue : elle n’est pas seulement quelque chose qu’on prend, mais aussi et surtout quelque chose qu’on donne : parler, c’est donner sa parole, toute parole est parole donnée (diapo 8) :
« Si la parole est promesse, elle ne vaut que tenue […]. Tenir sa parole, c’est faire effort pour maintenir un certain sens de soi-même, dont on a une fois reconnu qu’il est constitutif de l’existence personnelle. » (p. 119-120)

II. Le soutien d’une cause
Demandons-nous, pour finir, ce qu’il en est de l’engagement au sens du soutien d’une cause : y a-t-il des hommes engagés tandis que d’autres ne le seraient pas ou le seraient moins ?
1) Dans Qu’est-ce que la littérature ? et dans sa présentation de la revue Les Temps modernes, Sartre pose cette question au sujet de l’écrivain : y a-t-il des écrivains engagés tandis que d’autres ne le seraient pas ou le seraient moins ? Et il défend l’idée que l’engagement n’est pas pour l’écrivain une simple option, mais un fait incontournable, auquel il lui est impossible d’échapper. Pourquoi ? Parce que :
– L’écrivain est un parleur, or « parler c’est agir : toute chose qu’on nomme n’est déjà plus tout à fait la même, elle a perdu son innocence. » (p. 27)
– Ainsi, un écrit, quel qu’il soit, est toujours « une entreprise » (p. 40) qui engage son auteur (= dont il doit répondre) et par laquelle son auteur prend nécessairement position à l’égard du monde, par laquelle, qu’il le veuille ou non, il s’engage en faveur d’une certaine idée du monde  : « De quelque façon que vous y soyez venu, quelles que soient les opinions que vous ayez professées, la littérature vous jette dans la bataille ; écrire c’est une certaine façon de vouloir la liberté ; si vous avez commencé, de gré ou de force, vous êtes engagé. » (p. 72)
« Pour nous, en effet, l’écrivain […] est « dans le coup », quoi qu’il fasse, marqué, compromis, jusque dans sa plus lointaine retraite. » (Situations II, p. 12).
3) Or ces formules renvoient plus ou moins explicitement à celle de Blaise Pascal (diapo 11) qui, au libertin qui voudrait ne parier ni pour ni contre l’existence de Dieu (puisqu’on ne peut prouver ni son existence ni son inexistence), répond la chose suivante : « Oui, mais il faut parier. Cela n’est pas volontaire, vous êtes embarqué. » (Pensées, fr. 680 Sellier).
Si l’on étend la pensée de Pascal au-delà de la seule question du pari pour ou contre l’existence de Dieu, l’idée est la suivante : l’existence nous incombe à la manière d’un fait qui n’offre aucune position de retrait : elle n’est pas comparable à un fleuve dont on pourrait sortir pour l’observer depuis la rive : elle cette réalité dans laquelle nous sommes immergés et au sein de laquelle nous prenons nécessairement et inévitablement position. Exister, c’est être impliqué qu’on le veuille ou non, et tout retrait n’est qu’une façon parmi d’autres de prendre position. 
Conclusion : tout comme la promesse est apparue avec Gusdorf comme la vérité cachée de toute parole, de même, l’engagement pourrait bien être la vérité cachée de toute existence, même la plus apparemment dégagée et indifférente aux affaires du monde. L’engagement serait donc, en un sens, la vérité de la condition humaine elle-même.
4) Dans ces conditions, la vraie frontière ne se situe donc pas entre engagement et dégagement, entre des vies engagées et des vies spectatrices, mais entre des vies inconsciemment ou passivement engagées et des vies consciemment ou activement engagées  : « Si tout homme est embarqué cela ne veut point dire qu’il en ait pleine conscience : la plupart passent leur temps à se dissimuler leur engagement. »
Conclusion : l’engagement, au sens du soutien d’une cause, n’est donc pas une simple option facultative : il est un fait auquel nous sommes condamnés, qu’on le veuille ou non, car, de même que « se taire ce n’est pas être muet, c’est refuser de parler, donc parler encore » (p. 30), de même se désengager est encore une façon de s’engager : « Serions-nous muets et cois comme des cailloux, notre passivité même serait une action. » (Situations II, p. 13)
Mais ce fait incontournable de l’engagement nous laisse cependant entièrement libres de deux choses :
– Nous sommes d’abord libres de choisir ce pour quoi nous souhaitons nous engager, c’est-à-dire la ou les cause(s) que nous jugeons dignes d’être soutenues.
– Nous sommes ensuite libres de choisir la façon dont nous souhaitons être engagés ou nous engager : de façon passive ou active, militante ou plus mesurée, avec bonne ou mauvaise foi, etc.
D’ailleurs, au sujet des écrivains qui, contrairement à lui, ont revendiqué une absence d’engagement et se sont rangés du côté de « l’art pour l’art », non seulement Sartre reconnaît que « l’on trouve parmi eux quelques-uns de nos écrivains les plus grands et les plus purs », mais encore il reconnaît le mérite de leur parti pris, qui n’est pourtant pas le sien :
« Comme chaque conduite humaine nous découvre un aspect de l’univers, leur attitude nous a enrichis en dépit d’eux-mêmes en nous révélant la gratuité comme une des dimensions infinies du monde et un but possible de l’activité humaine. » (p. 150)

Conclusion  : engagés, nous le sommes donc quoi qu’il arrive ; et si, comme les soldats romains après le passage de la tornade gauloise, il nous arrive de regretter nos engagements, eh bien il est toujours temps d’en changer.

La juste guerre

Laurent Cournarie

Conférence en remplacement de la Midi-Conférence de G. Kenny : »William Shakespeare, génie ou imposteur », initialement prévue et reportée à une date ultérieure.

Podcast : https://soundcloud.com/user-991517211/la-juste-guerre-laurent-cournarie-060122

Serions-nous encore prêts à mourir pour un drapeau, national ou européen ? Sans doute pas, et pas seulement parce que la conscription est révolue. On s’en féliciterait surtout, l’expérience historique des conflits modernes et la réflexion nous ayant enseigné qu’aucune cause ne justifie le prix des sacrifices d’une guerre. Aussi avons-nous du mal à entendre seulement les vers de Charles Péguy dans son poème Eve (1913) :

« Heureux ceux qui sont morts dans une juste guerre ! 
Heureux les épis mûrs et les blés moissonnés ! ».

La construction de l’Europe a heureusement préservé la paix sur le vieux continent qui a le plus connu la guerre et l’a peut-être le plus exportée sur les autres. La paix étant la condition de la jouissance de tous les biens, ce serait encore cautionner la guerre que de la qualifier de juste. L’expression de « juste guerre » est nettement oxymorique, ce qui suffit pour y renoncer. Trop de désastres nous ont prévenu contre l’attrait mortifère de la mystique de la guerre qu’elle exprime encore. La doctrine de la juste guerre est morte dans les tranchées. Le slogan « Plus jamais la guerre », « Nie wieder Krieg », mieux le « Plus jamais ça »  l’ont enterrée — car “ça” ne mérite même pas le nom de guerre et, a fortiori, de juste guerre.
Pourtant, plusieurs considérations justifient qu’on s’intéresse encore à cette doctrine. Une raison historique d’abord, car même si elle a été abandonnée, elle aura été la longue tradition du droit des gens. Ensuite, si la politique n’a pas seulement le visage de l’amitié civique mais consiste aussi à savoir discerner l’ami de l’ennemi. La guerre constitue peut-être l’horizon indépassable de la politique, et alors il n’est pas inutile de se demander ce qui ce qui pourrait la justifier à défaut de la rendre juste.
Tout repose sur une idée : la guerre est un fait humain (pas de guerre dans la nature). Cette idée entraîne deux questions.
1) Le fait humain de la guerre est-il universel ? La guerre a toujours eu lieu dans le passé comme le moyen ordinaire des puissances pour régler leurs différends. Mais l’universalité passée de la guerre impose-t-elle sa nécessité à toute l’histoire à venir ? Une histoire sans guerre est-elle possible ? Comme l’a chanté et rêvé un compatriote de Shakespeare : “Imagine all the people Livin’ life in peace…” Mais le progrès d’un droit « cosmomolitique » ne pourrait-il pas supprimer la guerre et constituer le seul idéal politique universel, rendant définitivement caduque toute théorie de la juste guerre ?
Ici, on est bien obligé de reconnaître deux choses. D’une part, la guerre n’a pas déserté notre monde. Par exemple le « piège de Thucydide »^[1] est peut-être en train de se nouer dangereusement entre la Chine et les Etats-Unis. D’autre part même si la guerre est (jugée) immorale, parce qu’elle est un mal, voire le mal radical par sa puissance de destruction et de désolation, aucun article d’aucune déclaration ne la déclare illégale.
2) Si la guerre est un fait humain, elle n’a rien de strictement nécessaire. Or cette contingence est ce qui rend la guerre évaluable moralement. Quelle évaluation morale la guerre est-elle susceptible de recevoir ?
Les deux questions conduisent à un problème qu’on peut formuler sous la forme d’un paradoxe : si la guerre est immorale, toute guerre est-elle illégitime ? 
On se propose de traiter ce problème en trois temps : situer rapidement la juste guerre par rapport à deux autres positions rivales, le réalisme et le pacifisme ; préciser la doctrine classique de la juste guerre ; envisager comment elle pourrait être reformulée aujourd’hui dans le cadre d’un monde cosmopolitique. 

1/ Réalisme, pacifisme, juste guerre

Considérons qu’il y a face à la guerre et à la question de son évaluation morale, trois positions : le réalisme, le pacifisme, la juste guerre.
Le réalisme n’est pas un bellicisme, mais il est un amoralisme. Il privilégie une approche pragmatique des relations internationales. La reconnaissance de l’universalité historique de la guerre fonde l’attitude réaliste : les faits sont là. Il y a toujours eu la guerre, donc il y en aura toujours, et penser autrement c’est méconnaître à la fois l’anthropologie et la politique. La guerre ne pourra cesser qu’avec la fin de l’histoire, donc elle ne cessera pas — à moins qu’une ultime guerre thermonucléaire ne mette fin à l’histoire, pourrait objecter le pacifiste. Pour le réalisme, les relations internationales sont des rapports de forces entre les puissances :  chaque Etat tend à étendre sa puissance, à défendre ses intérêts, à améliorer l’accès aux ressources vitales, ce qui produit nécessairement des relations conflictuelles. En l’absence d’un Etat mondial, et pour préserver la paix, il faut assurer la balance des puissances. Le réalisme se rallie alors à l’adage latin : si vis pacem, para bellum.
Le pacifisme, à l’opposé du réalisme, est une position morale sur la guerre. La guerre y est intrinsèquement un mal et donc toutes les guerres sont mauvaises, aucune n’est ni justifiée ni juste. Le pacifisme trouve, pour nous historiquement ses premières racines dans l’éthique judéo-chrétienne : la guerre est l’image même du mal, c’est-à-dire la conséquence du péché ; la guerre contredit l’interdit du meurtre et l’enseignement du Christ : « Ne vous opposez pas au mal », « aimez vos ennemis » (Mt 5.44) et des apôtres : « Soyez en paix avec tous », (Rm, 12.18) : « Sois vainqueur du mal par le bien » (Rm 12.21). 
Le pacifisme peut aussi s’autoriser des trois types d’éthique normative qu’on s’est habitué à distinguer en philosophie contemporaine : le conséquentialisme, le déontologisme et l’éthique des vertus. Pour le conséquentialiste, les coûts d’une guerre (la somme de maux humains et matériels) sont toujours supérieurs aux bénéfices ; pour le déontologiste, l’intention de la guerre ne peut jamais être universalisée sans violer une obligation fondamentale (ne pas tuer) ; pour l’éthicien des vertus, la guerre empêche le perfectionnisme — comment la guerre pourrait-elle être compatible avec la vertu quand, devenue mécanique et aveugle, elle tue des innocents en masse ?  Seule la paix est compatible l’accomplissement moral. 
Le réalisme condamne le pacifisme comme un idéalisme, voire un angélisme, inadapté à la politique : donc le pacifisme est politiquement faux. Toutefois, aucune guerre n’est menée par un gouvernement, un Etat-major, sans qu’elle puisse être justifiée dans ses raisons, ses objectifs et même ses opérations. Engageant la liberté et la responsabilité de toute la chaîne de ses acteurs, la guerre n’échappe pas à l’espace de la justification morale^[2] : donc le réalisme est moralement faux. Mais le pacifisme, aussi crédible soit-il —le pacifisme est aussi une politique^[3], qui peut s’appuyer sur les faits (la plupart des différends entre puissances sont résolus pacifiquement par la voie de la négociation) et sur la critique du sophisme de la nécessité du dernier recours à la guerre — reste une position morale qui ne résiste pas, dans un monde qui est un pluriversum politique, au droit de la guerre impliqué par la souveraineté des Etats.
La doctrine de la juste guerre se présente comme le dépassement des insuffisances du réalisme (qui ignore l’évaluation morale de la guerre) et du pacifisme (qui ignore l’effectivité politique de la guerre). La guerre est nécessaire et parfois légitime. Mais elle n’est justifiée qu’à certaines conditions. La guerre est immorale et n’est jamais un bien mais toutes les guerres ne sont pas injustes. Cette théorie de la guerre juste est ancienne — elle remonte à Cicéron^[4] —  est établie par les juristes romains et les théologiens chrétiens dont Thomas d’Aquin et par l’école de Vitoria et son disciple Francisco Suarez. Les guerres de religion permettent au juriste et philosophe Grotius (1583-1645) de lui donner une forme moderne dans Le droit de la paix et de la guerre. Ces normes de la guerre juste ont été progressivement introduites, à partir des Traités de Westphalie (1648), dans le droit des nations.

2/ De la guerre à la juste guerre

Le concept de juste guerre prolonge, à sa façon, le concept de guerre qui a la particularité de décrire une violence, même extrême, soumise à des formes juridiques. En effet, la guerre a) commence par une déclaration publique et se termine par un armistice et un traité  ; b) implique des Etats et non des individus — qui ne sont donc ennemis que par accident ; c) sa fin est la destruction ou la capitulation de l’Etat ennemi. Aujourd’hui ce concept de la guerre est devenu problématique — par exemple, les Etats sont entraînés dans des conflits par des organisations non étatiques qui disent leur faire la guerre — ce qui a conduit, depuis les années 1970, le droit international public a utilisé de plus en plus les notions de différends, de rupture de la paix, de situations conflictuelles, et non plus seulement celle de guerre^[5].
La doctrine de la juste guerre s’attache ainsi à préciser les conditions de justification de la guerre et donc à inscrire plus profondément le droit dans la guerre. La guerre est juste si elle est conforme au droit et si le droit s’applique à tout le processus de la guerre. C’est pourquoi la juste guerre comporte un jus ad bellum et un jus in bello : le premier définit les conditions qui légitiment d’entrer en guerre, le second les conditions qui légitiment la manière de la faire.
Les règles du jus ad bellum sont les suivantes : 
1. la guerre doit être déclarée publiquement par une autorité compétente ou légitime (un Etat, une organisation internationale) ;
2. la guerre doit être menée pour une “juste cause” ;
3. les intentions de la guerre doivent dériver d’une intention juste ou droite ;
4. la guerre doit être une réponse proportionnelle à l’agression ;
5. la guerre doit être menée avec une chance raisonnable de succès ;
6. la guerre doit être le dernier recours.
Le jus in bello, de son côté, prescrit trois règles :
1. l’acte de guerre doit obéir au principe de proportionnalité ;
2. l’acte de guerre doit respecter le principe de discrimination qui interdit d’attaquer les non-combattants ;
3. l’acte de guerre doit recourir à la force minimale pour atteindre son objectif.

A suivre…

Bibliographie

Cicéron, Des devoirs
Thomas d’Aquin, Somme théologique (IIa IIæ, Q. 40 
Rousseau, Du contrat social 
C. Schmitt, Le Nomos de la terre dans le droit des gens du Jus Publicum Europaeum, 1950, Paris, PUF, 2001 
R. Aron, Paix et guerre entre les nations, Paris, Calmann-Lévy, 1962.
M. Walzer, Just and Unjust Wars, 1977 — trad. : Guerre juste, guerre injuste, Paris, Folio, 2006. 
P. Haggenmacher, Grotius et la théorie de la guerre juste, Paris, PUF, 1981 
A. Garapon, Des crimes qu’on ne peut ni punir ni pardonner. Pour une justice internationale, Paris, O. Jacob, 2002.
S. Chauvier Justice et droits à l’échelle globale, Paris, Vrin, 2006.
Ch. Nadeau et J. Saada, Guerre juste, guerre injuste — Histoire, théories et critiques, Paris, PUF, 2009.
M. Canto-Sperber, Monique, L’idée de guerre juste, Paris, PUF, 2010.  
G. Allison, Vers la guerre : la Chine, et l’Amérique dans le piège de Thucydide ?, 2017, Paris, O. Jacob, 2019.
Charte de l’ONU 

Notes

^[1] La montée en puissance d’une nation émergente entraîne la guerre avec la nation dominante. Cf. G. Allison, Vers la guerre : la Chine, et l’Amérique dans le piège de Thucydide ?, 2017, Paris, O. Jacob, 2019. 
« La question des prochaines décennies est de savoir comment la Chine et les États-Unis pourront échapper au “piège de Thucydide”, autrement dit au conflit résultant de la rivalité entre une puissance émergente et une puissance régnante, comme entre Athènes et Sparte au Ve siècle av. J.-C., ou entre l’Allemagne et ses voisins, à la fin du XIXe siècle. L’émergence rapide de toute nouvelle puissance perturbe le statu quo. Historiquement, dans 11 cas sur 15, depuis 1500, cela s’est terminé par une guerre. » (Entretien avec François d’Alançon, La Croix, 5 avril 2013) 

^[2] Christian Nadeau et Julie Saada, Guerre juste, guerre injuste — Histoire, théories et critiques, Paris, PUF, p. 26.

^[3] L’article 33 de la Charte de l’ONU, conformément à la doctrine de la juste guerre, recommande aux puissances engagées dans un différend de « rechercher la solution, avant tout, par voie de négociation, d’enquête, de médiation, de conciliation, d’arbitrage, de règlement judiciaire, de recours aux organismes ou accords régionaux, ou par d’autres moyens pacifiques de leur choix ». Le principe de l’interdiction du premier recours à la force armée est affirmé. La guerre n’est pas déclarée illégale mais il est illégal de commencer par la guerre. Or si on évite la guerre par la négociation. il suffirait de prolonger la voie diplomatique jusqu’à supprimer l’ultime recours de la guerre. Ce qui signifie que la guerre n’est jamais intrinsèquement ou par elle-même nécessaire, qu’elle est toujours la conséquence d’un défaut de négociation et donc le résultat d’une décision qui préfère y céder plutôt que de consentir à un effort supplémentaire pour l’éviter. Pour le pacifiste donc, la guerre est toujours une construction rhétorique. C’est encore par choix qu’on décide de sa prétendue nécessité^[3]. On fait la guerre faute de vouloir la paix jusqu’au bout.

^[4] De Officiis, 1.11.33-1.13-41.

^[5] Christian Nadeau et Julie Saada, Guerre juste, guerre injuste — Histoire, théories et critiques, Paris, PUF, p. 13. 

Droit de mourir : ultime droit de l’homme ?

Christine Soucille

Podcast : https://soundcloud.com/user-991517211/droit-de-mourir-ultime-droit-de-lhomme-christine-soucille-161221?utm_source=clipboard&utm_medium=text&utm_campaign=social_sharing

« On n’est pas obligé d’y penser avec des têtes d’enterrement mais il est néanmoins nécessaire de réfléchir à notre fin de vie. Il ne suffit pas de dire que nous sommes pour l’euthanasie ».

C’est par ces mots extraits de l’ouvrage d’Anne Bert intitulé « Le tout dernier été » que j’ai choisi d’introduire cette réflexion sur la fin de vie L’auteure, atteinte de la maladie de Charcot, contrainte en 2017 de partir en Belgique pour se faire euthanasier, faute d’avoir pu le faire en France. Elle a choisi à travers cet ouvrage de médiatiser sa fin de vie et de dénoncer les limites de la loi française, en la matière. 
Nous abordons donc un sujet polémique, complexe, et d’actualité puisque la dernière proposition de loi, sur la fin de vie a été déposée en mars 2021 par le député Olivier Fallorni.
Pourtant la problématique de l’euthanasie n’est pas une spécificité de notre époque. L’étymologie du mot euthanasie provient du grec eu thanatos signifiant bonne mort, mais qui dans la Grèce ancienne renvoyait davantage à l’idée d’un art de mourir. L’acception contemporaine du terme a évolué dans un contexte de progrès de la médecine, d’allongement de la durée de vie, de médicalisation croissante de la mort 
Désormais ce concept est compris comme un droit à mourir dans la dignité. 
Par ailleurs, la question de la fin de vie a fait naitre de nouvelles interrogations :  que signifie mourir dans la dignité ? Puis je intervenir dans la vie d’autrui pour abréger ses souffrances ? Le droit à la vie n’implique-t-il pas le droit à choisir librement les modalités de sa propre mort ?
Ce serait une gageure de vouloir aborder tous les enjeux éthiques, juridiques, philosophiques, que le sujet soulève. 
Aussi ai-je restreint ma réflexion à l’étude de l’encadrement de la fin de vie en France pour tenter de comprendre pourquoi notre droit actuel tout en reconnaissant la légitimité de restituer à l’individu la maitrise sur des derniers instants de sa vie maintient l’interdiction légale de toute forme d’euthanasie et ce malgré une pression médiatique croissante. Comment comprendre cette contradiction ?

1^er partie La reconnaissance d’un droit à mourir dans la dignité en France est plus que jamais au cœur d’un débat tumultueux 
A/ La notion elle-même de fin de vie est opaque : elle renvoie à une réalité plurielle
1/ Notion de fin de vie entre opacité et complexité :
– Opacité liée tout d’abord à l’absence de consensus sur le plan international. 
– Opacité surtout parce que la fin de vie recouvre en effet une pluralité de concepts et de pratiques : euthanasie active, euthanasie passive, euthanasie volontaire, non volontaire, involontaire….  
Retenons pour simplifier notre propos que : 
– l’euthanasie active suppose un acte volontaire en vue d’abréger la vie du patient
– l’euthanasie passive signifie mettre fin à un traitement curatif ou à un dispositif qui maintien maintenant artificiellement un patient en vie.
– L’aide au suicide consiste à fournir au patient les moyens de se donner la mort ….
2/ En France euthanasie et suicide assisté sont prohibés mais cet encadrement est très contesté : pour preuve le constat, sans appel émis par le Sénat lui-même dans son rapport sur la fin de vie rendu en mars 2021 : 

« Malheureusement, le constat, est que l’on meurt encore mal en France : notre encadrement de la fin de vie, précise-t-il, ignore « la détresse de certains malades notre système de prise en charge a perdu de vue l’autonomie du malade sa dignité et le sens qu’il veut donner à sa vie ». 

Comprendre ces propos déconcertants suppose d’examiner rapidement quels sont les textes majeurs encadrant la fin de vie en France : 
– la loi du 4 mars 2002, dite loi « Kouchner », reconnaît le droit de tout malade à refuser un traitement ; 
– la loi du 22 avril 2005, dite loi « Léonetti », introduit des dispositifs majeurs, à savoir
– interdiction de l’acharnement thérapeutique c’est-à-dire la poursuite d’une obstination déraisonnable dans la dispense de soins. 
– le droit effectif à bénéficier de soins palliatifs : ces derniers visant à soulager la douleur des malades en fin de vie. 
– la loi Leonetti permet enfin à toute personne, de rédiger des directives anticipées, directives qui lui permettent  de préciser ses choix en matière de fin de vie, dans l’hypothèse où elle serait hors d’état d’exprimer sa volonté́.
Mais l’élément majeur du dispositif actuel repose sur la loi Claeys-Leonetti  loi du 2 février 2016, qui reconnaît un droit à la sédation profonde et continue jusqu’au décès de personnes en fin de vie et dont les souffrances ne sont plus soulageables par les traitements existants. 
Attention il ne s’agit pas pour autant d’une reconnaissance du suicide assisté : cette sédation ne peut être délivrée que si le décès est imminent et si aucun traitement ne permet pas de soulager la douleur du patient.
Cependant cet arsenal juridique s’avère être défaillant et contestable : défaillances qui expliquent que depuis 2016 (année d’adoption loi Clayes Léonetti) pas moins de 7 propositions de loi-dont la dernière en mars 2021- ont été déposées, sans succès pour tenter de remédier à ces dysfonctionnements. 
Essayons de comprendre pourquoi en France il existe « un mal mourir » persistant pour reprendre les mots du Sénat 

B Pourquoi   existe-t-il en France un « mal mourir persistant » ?
-Un mal mourir qui s’explique tout d’abord par un sous-équipement en termes d’unités de soins palliatifs inégale répartition territoriale, moyens humains insuffisants, formation des soignants insuffisante…. Bref aujourd’hui en France plusieurs centaines de malades n’ont pas accès aux soins palliatifs et connaissent des fins de vie indignes.
-Un mal mourir qui s’explique également par la persistance, de trop nombreux cas d’acharnement thérapeutique, malgré l’interdiction de l’obstination déraisonnable de soins posée par la loi de 2005.. 
-Enfin et surtout dans sa rédaction, la loi Clayes Léonetti s’avère être trop restrictive Nous avons vu, en effet, que ce texte conditionne le recours à la sédation profonde et continue jusqu’au décès à deux éléments :
– l’imminence du décès et la présence d’une souffrance non soulageable. 
-Des conditions qui, dans les faits, aboutissent à exclure du dispositif de nombreux patients, atteints pourtant de très lourdes pathologies (notamment des maladies neurodégénératives type sclérose latérale ou certaines formes graves de maladie de Alzheimer). 
Beaucoup d’entre nous malheureusement ont vu des proches atteints de ces pathologies et savent la souffrance physique et psychique engendrée la perte progressive et irréversible de l’autonomie.  Comment expliquer à une personne atteinte d’une maladie neurodégénérative, qu’elle ne peut pas choisir sa fin de vie ?
Une interrogation qui m’amène au second point de mon exposé. 

2^ème partie 
Face à de telles incohérences comment comprendre les refus répétés du législateur français de dépénaliser l’euthanasie active ? Quels dangers comporterait cette dépénalisation ?
Comme 96 % des Français nous pensons que l’euthanasie devrait être autorisée au nom du respect de la dignité de la personne, de son autonomie de la liberté individuelle, je voudrais cependant vous inviter à réfléchir aux risques potentiels ou réels que comporterait la reconnaissance d’un droit à mourir (=arguments régulièrement invoqués par les opposants à l’euthanasie). 

A Donner la mort apparaît tout d’abord comme un acte contraire à la déontologie médicale. 
La pratique de l’euthanasie est prohibée par le Serment d’Hippocrate, par l’article 38 du Code de déontologie médicale, au terme desquels le médecin s’engage à ne jamais provoquer délibérément la mort du malade. Les médecins qui refusent l’euthanasie rappellent qu’ils sont dans l’obligation de sauver des vies humaines et non de les abréger. 
D’ailleurs une partie du corps médical sur la base de ces principes déontologiques critique le principe de la sédation profonde introduit par la loi du 2 février 2016 Clayes Léonetti qui dans son article L1110 -5-3 prévoit explicitement que les « produits utilisés pour la sédation peuvent avoir comme effet d’abréger la vie. » Certains médecins voient dans cet article une autorisation larvée et insidieuse d’euthanasier un patient.  

B Reconnaitre un droit à mourir est paradoxalement susceptible de porter atteinte à la liberté 
1/ -La dépénalisation de l’euthanasie peut porter atteinte à la liberté du malade lui-même
La question qui se pose est la suivante : La personne malade qui demande le recours à l’euthanasie est-elle réellement libre ? 
– Rappelons qu’en droit La décision d’un individu n’est juridiquement valable que si elle émane d’une personne, libre de toute contrainte, apte à exprimer une volonté lucide. 
Dès lors peut-on sincèrement penser qu’un homme en proie à la souffrance soit réellement libre : peut-il ,de manière réfléchie et responsable, prendre la décision définitive de mourir
A noter que lorsque le malade n’est plus en état d’exprimer sa volonté, le recours aux directives anticipées ou à l’avis de la famille interroge le juge de la même manière. 
En effet on constate que dans leurs arrêts ou décisions le Conseil d’Etat et la Cour de cassation sont régulièrement amenés à s’interroger sur les conditions dans lesquelles a été obtenu le consentement à mourir Leur jurisprudence respective insiste sur le fait que le malade en fin de vie n’a pas toujours un consentement libre et éclairé, et que ses choix sont souvent dictés par les pressions de l’entourage ou par l’intensité des souffrances 
Plusieurs éléments, d’ordre non juridique, semblent accréditer cette thèse. 
Des études psychiatriques menées sur des patients en fin de vie montrent qu’une personne mourante passe par différents stades :  la colère, le désespoir et souvent l’acceptation de leur état. 
Le témoignage de certains médecins, responsables des services de soins palliatifs, corrobore ce constat. Citons celui du docteur Desfosses à l’hôpital de la Pitié-Salpetrière, qui affirme que «la plupart des grands malades s’adaptent à leur maladie et que les demandes d’euthanasie, fluctuant dans le temps sont souvent ambivalentes, elles expriment autant la peur de souffrir que la peur de la mort ».  
2/Une reconnaissance d’un droit à mourir peut également porter atteinte à la liberté d’autrui
Si le suicide n’engage que la liberté du malade l’acte euthanasique, en revanche, suppose « l’intervention d’une tierce personne, et met en jeu donc la liberté de la personne qui provoquer la mort»
La question qui se pose est simple : peut-on envisager qu’un malade souhaitant mettre fin à ses jours soit en droit d’exiger de la part du médecin qu’il le tue ? 
Cet aspect est tout à fait concevable, si l’on considère le droit à mourir comme un droit créance (le titulaire d’un droit créance est juridiquement fondé à exiger quelque chose d’une autre personne)
Alors est-il pensable que titulaire d’un droit à mourir l’individu puisse exiger qu’on lui donne la mort ?
La reconnaissance d’un droit à mourir pourrait ainsi aboutir à la reconnaissance pour le médecin d’un devoir de donner la mort, ou pire par un droit à donner la mort. On ne peut concevoir que, dans une démocratie, la loi aille à l’encontre de l’interdit pénal de tuer autrui et obliger une personne à commettre un meurtre, même avec le consentement du malade. 
Enfin les opposants à l’euthanasie dénoncent le risque potentiel de dérives qu’engendrerait une légalisation du dispositif euthanasique. 
Un risque effectivement confirmé par certaines enquêtes : plusieurs études menées dans des pays ayant légalisé des formes d’aides actives à mourir révèlent la présence d’un certain nombre d’abus.
Prenons à titre d’exemple l’enquête réalisée en Belgique, en 2007, pays ayant légalisé le suicide assisté depuis 2001sur 6202 décès. Cette investigation a révélé que dans environ 40% des cas d’euthanasie, toutes les étapes du protocole légal encadrant cet acte, n’avaient pas été respectées. 
Pourtant malgré ces risques potentiels ou avérés, la question d’une évolution de l’encadrement actuel de la fin de vie se pose et s’impose. 

3^ème partie

Néanmoins il apparaît urgent, en France de faire évoluer notre législation afin de reconnaitre à chacun un droit de mourir dans la dignité pourquoi ?
A/ Tout d’abord pour mettre fin à la contradiction existant entre la rigueur des  textes réprimant l’euthanasie et la clémence des sanctions prononcées par la justice. Je m’explique : 
En effet sur le plan pénal l’euthanasie est rigoureusement interdite. 
Elle est juridiquement qualifiée le plus souvent, de non-assistance à personne en danger ou de meurtre sur le fondement de l’article 221-1 du Code pénal dispose : « Le fait de donner volontairement la mort à autrui constitue un meurtre puni de trente ans de réclusion criminelle”. Cette peine peut être potentiellement portée à la réclusion criminelle à perpétuité si le juge retient des circonstances aggravantes telles que préméditation et vulnérabilité de la victime, ce qui est le cas en matière d’euthanasie. 
Rappelons que sur le plan pénal, le juge qualifie le passage à l’acte, de « meurtre » sans tenir compte du mobile ni du consentement de la victime. Les mobiles invoqués par les auteurs d’actes euthanasiques sont la compassion, l’amour filial, la volonté de mettre fin à la souffrance et à la détresse du malade. Cependant ces mobiles, s’ils ne sont pas retenus par le juge pénal pour qualifier l’homicide, il n’en reste pas moins que dans les faits, les cours d’assises ne peuvent y demeurer insensibles.
Conclusion : les accusés peuvent être reconnus coupables de meurtres ou d’assassinats mais écoper de peines symboliques sursis, acquittements, non-lieux, peines d’emprisonnement avec sursis. 
Chacun a en tête des exemples de procès pour euthanasie très médiatisés illustrant ces incohérences. 
En 2001 Anne Pasquiou reconnue coupable par la Cour d’assises de Saint Brieuc du meurtre de son fils autiste de 10 ans après l’avoir noyé dans leport fut condamnée à 3 ans d’emprisonnement avec sursis. 
En 2008, Lydie Debaine reconnue coupable de l’assassinat de sa fille lourdement handicapée par la Cour d’assises des Yvelines a finalement été condamnée à 2 ans deux ans d’emprisonnement avec sursis. 
Une autre illustration de verdict exceptionnel se retrouve dans l’affaire Vincent Humbert. La mère de Vincent Humbert et son médecin mis en examen pour empoisonnement avec préméditation bénéficieront tous les deux d’un non-lieu général en 2006.
B/ Pour répondre à une attente légitime de l’opinion publique  l’évolution de notre législation apparait indispensable . Attente légitime pourquoi ?
– Rappelons que 96% des Français y sont favorables en 2021. 
– qu’en Europe et dans le monde cette légalisation de l’aide active à mourir ne cesse de progresser : la Belgique les Pays Bas, la Suisse et récemment en début d’année 2021, l’Espagne et le Portugal ont légiféré en ce sens. 
Attente légitime parce que les nombreux témoignages, livres, films, interviews, lettres ouvertes adressées aux plus hautes autorités de l’État, ne peuvent plus nous laisser indifférents 
Il apparait finalement regrettable que seule la souffrance et pire la médiatisation de cette souffrance permettent de faire avancer la législation 
Pour preuve deux exemples : 
1/ Le combat mené par Vincent Humbert et sa mère Marie Humbert 
Au moment des faits en 2000 Vincent Humbert est un jeune homme de 20 ans. A la suite d’un accident de voiture, il devient tétraplégique, muet, aveugle. 
Confrontés à ce drame, la mère et le fils à leur façon entreprennent alors un combat titanesque pour abréger la vie de Vincent. Le jeune homme qui ne communique plus qu’avec l’utilisation de son pouce adresse une lettre à Jacques Chirac président de la République d’ alors dans laquelle il lui demande un « droit de mourir ». Face au refus des autorités le24 septembre 2003 la mère du jeune homme, Marie Humbert, avec l’aide de son médecin  tue son fils de 20 ans. S’engage alors un marathon judiciaire qui s’achève en 2006 par un non-lieu pour la mère et le médecin. 
Le cri de détresse de cette mère, le livre poignant de son fils intitulé « Je vous demande le droit de mourir » joueront un rôle décisif dans l’évolution de la législation. En effet à, la suite de cette affaire retentissante, Jacques Chirac met en place une mission parlementaire, présidée par Jean Leonetti, qui aboutira au vote de la loi éponyme.
2/ La détermination de de Chantal Sébire
Cette femme, ancienne institutrice de 52 ans, résidant en Côte d’Or, est  atteinte d’une tumeur des sinus et de la cloison nasale, entraînant des douleurs insupportables, une cécité une déformation du visage, la défigurant . Soucieuse de respecter le cadre législatif d’alors, elle demande à la justice, ainsi qu’au président Nicolas Sarkozy la possibilité de recourir à l’euthanasie. Son combat, sera relayé par de nombreux médias non seulement en France, mais également en Europe, en Asie en Amérique. 
Cependant sa demande d’euthanasie active est rejetée le 17 mars 2008 par le TGI de Dijon. 
Deux jours plus tard cette femme se suicide. 
Pourtant à la suite de son combat la mise en place d’une nouvelle mission parlementaire et une commission d’évaluation de la loi Leonetti aboutiront en 2016 à l’adoption de la loi Clayes Leonneti  
Pour clore cet exposé et dépasser le traditionnel clivage entre les pour et les contre et quel que soit notre intime conviction, gardons-nous de toute prétention à vouloir décider pour ceux qui connaissent l’épreuve de la fin de vie. Si la tentation nous en prenait, souvenons-nous alors de la sagesse d’ALFRED DE MUSSET nous rappelant que 

« L’homme est un apprenti, la douleur est son maître, et nul ne se connaît tant qu’il n’a pas souffert. C’est une dure loi, mais une loi suprême ».

Bibliographie

OUVRAGES 
AUMONIER Nicolas, LETELLIER Philippe, BEIGNIER Bernard L’Euthanasie, Presses universitaires de France, Que sais-je ?, 2017 BERT Anne Le tout dernier été Fayard 2017
DEBRÉ Bernard, Nous t’avons tant aimé : L’Euthanasie, l’impossible loi,  Le cherche midi 2004.
DERVILLE Tugdual  La Bataille de l’euthanasie : Enquête sur les sept affaires qui ont bouleversé la France,éditions Salvator, 2012 
GALICHET François Mourir délibérément -Presses universitaires de Strasbourg 2014
HIRSH Emmanuel Hirsh Apprendre à mourir, Grasset 2008
HUMBERT Vincent Je vous demande le droit de mourir J’ai lu, 2004
KAHN Axel, L’Ultime Liberté ? éditions Plon, 2008.
RUFF Pierre Jean, L’euthanasie: comment respecte-t-on le mieux la vie ?, Théolib février 2013
PIN Xavier Pin Droit pénal général éditions Dalloz 2012 
PRADEL Jean Les grands arrêts du droit pénal éditions Dalloz 2021
VAN LANDER Axelle Apports de la psychologie clinique aux soins palliatifs Eres, 2015
WACHSMANN Patrick Libertés publiques, éditions Dalloz 2021

ARTICLES
BACHELET Olivier Le droit de choisir sa mort : les ambiguïtés de la cour de Strasbourg Olivier Bachelet | « Revue internationale de droit pénal » 2011/1 Vol. 82 | pages 109 à 127 DEVALOIS Bernard La Vie, 26 février 2013
KROUIFI Maria La notion d’euthanasie face au droit Mémoire Master Droit privé Université de Lille II 2017
Est-il scandaleux de vouloir légaliser l’euthanasie ?https://www.actu-juridique.fr/sante-droit-medical/est-il-scandaleux-de-vouloir-legaliser-leuthanasie/
PROTHAIS Alain  Justice pour Vincent Humbert : lettre ouverte à sa mère sur l’état réel de notre droit pénal en matière dite d’euthanasie ou de fin de vie , in Mélanges en l’honneur du professeur Jacques-Henri Robert, Paris, Lexisnexis, 2012, p. 619. 
SZYMCZAK David La Cour européenne des droits de l’Homme face aux libertés Europe of Rights and Liberties septembre 2020.
TIBI-LEVY Yaël, BUNGENER Martine Ȇtre là pour être là : discours croisés sur le bénévolat d’accompagnement -Sciences sociales et santé 2017/2 p 5 à 31 

TEXTES ET RAPPORTS OFFICIELS
-Rapport Meunier sur la proposition de loi visant à établir le droit à mourir dans la dignité Michelle Meunier Commission des affaires sociales Sénat 2021
Rapport Sicard, Commission de réflexion sur la fin de vie en France, « Penser solidairement la vie », lien internet 
Rapport Léonetti mission d’évaluation de la loi du 22 avril 2005 relative aux droits des malades et à la fin de vie
-CCNE, Avis n°121, « Fin de vie, autonomie de la personne, volonté de mourir 
-Loi n° 2016-87 du 2 février 2016 créant de nouveaux droits en faveur des malades et des personnes en fin de vie
-Loi n° 99-477 du 9 juin 1999 visant à garantir le droit à l’accès aux soins palliatifs 
–  Loi n° 2005-370 du 22 avril 2005 relative aux droits des malades et à la fin de vie 
–  Loi n° 2016-87 du 2 février 2016 créant de nouveaux droits en faveur des malades et des personnes en fin de vie -Loi n° 2005-370 du 22 avril 2005 relative aux droits des malades et à la fin de vie
–  JO des Communautés européennes, Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne, n°2000/C 364-01, URL : 
–  Décret n° 2006-119 du 6 février 2006 relatif aux directives anticipées prévues par la loi n° 2005-370 du 22 avril 2005 relative aux droits des malades et à la fin de vie et modifiant le code de la santé publique 

La fin de l’universel

Nicolas Moreau

Le podcast : https://soundcloud.com/user-991517211/la-fin-de-luniversel-nicolas-moreau-30112021?utm_source=clipboard&utm_medium=text&utm_campaign=social_sharing

Lorsque Joseph de Maistre, en 1796, déclare dans ses Considérations sur la France^[1] « j’ai vu, dans ma vie, des Français, des Italiens, des Russes […] » et ajoute-t-il non sans humour, « je sais même, grâce à Montesquieu, qu’on peut être Persan », mais, finit-il « quant à l’homme, je déclare ne jamais l’avoir rencontré », il adresse à la récente Constitution française de 1795^[2], « faite pour l’homme », un grief qui s’inscrit dans une longue histoire critique de l’universel. Déclarer en effet qu’il n’y a pas d’homme, mais exclusivement des peuples et des nationalités, c’est récuser la possibilité de dépasser les particularismes et condamner ainsi l’abstraction d’une humanité qui ne soit ni d’ici ou d’ailleurs, ni de ce temps ou d’un autre.
Qu’entendons-nous en effet par l’universel ? D’abord une catégorie logique englobante, celle rencontrée dans l’adjectif universel où l’universel se distinguera du particulier. Ainsi pour les révolutionnaires français, l’hommedésigne tous les hommes, le droit affirmé de l’homme le sera de tous les hommes. Et les lois universelles de la nature, valent aussi pour toute réalité naturelle ou artificielle. Mais l’universel est aussi un nom, un terme général, ainsi de mammifère, entier naturel ou démocratie : ces termes dénotent les mêmes significations pour tous les membres de la classe désignée par le nom. A ce titre, nous comprenons que l’universel procède d’une abstraction : nous déclarer, nous tous ici présents hommes, c’est faire abstraction de notre sexe, de notre genre, de notre âge, de notre fonction, de notre appartenance religieuse, etc.
C’est bien cette abstraction d’ailleurs que dénonce Joseph de Maistre, lui qui oppose à une constitution politique jugée abstraite, l’esprit d’un peuple^[3], sa culture et ses mœurs, esprit seul à même de respecter et de fonder une nation. A dire vrai, dès l’antiquité l’universel a fait l’objet, sur un plan logique et épistémologique de critiques^[4], mais c’est aujourd’hui sur le plan social et politique que se pose de nouveau la question de l’universel, à dire vrai, peut-être même que la question ne se pose pas, ou ne doit pas être posée, tant il semble inepte, incongru, réactionnaire même peut-être de mobiliser une quelconque référence universelle.
Le projet de cette midi-conférence est né de l’observation de ce déclin dans le monde des idées de l’universel, et de la lecture stimulante du livre de F. Wolff, Plaidoyer pour l’universel paru en 2019, et sous-titré Fonder l’humanisme. Si mon point de départ est bien là, je précise toutefois que le déroulé de mon exposé ainsi que la mise en œuvre des concepts m’est imputable, tout particulièrement ces errances ou ces égarements, que je souhaite le moins nombreux possible.
Le titre, la fin de l’universel, s’entendra en deux sens, qui marqueront les deux premiers moments de mon exposé : je rappellerai d’abord ce qu’est la fin, au sens de but, de l’universel, c’est-à-dire sa finalité, ce qu’il vise, soit son intérêt pour la pensée. Ensuite, j’examinerai sous l’angle contemporain les symptômes de ce qui semble être la mort de l’universel, sa fin au sens de terme. Enfin, je tenterai de poser quelques jalons pour réhabiliter l’universel, et le défendre.
La fin de l’universel, ou pourquoi l’universel ? Pourquoi parler de l’homme, des mammifères, ou des  chênes, même si nous savons que parmi les hommes, les chênes, d’individu à individu, il y a bien des différences ? Tout simplement parce que sans le recours à des universels nous ne pourrions pas penser. Dans une de ses nouvelles du recueil Fictions^[5], intitulée « Funes ou la mémoire » Borges narre l’étrange histoire d’un homme – Funes donc – qui à la suite d’une chute de cheval se retrouve incapable d’abstraire, de ses sensations particulières, un contenu commun. Il n’enregistre du monde que des états particuliers, à partir de ses sensations toujours singulières puisque liées à l’instant t de leur manifestation : il n’y a donc pas de chêne, mais cet arbre incomparable à tout autre, autant qu’à lui-même puisqu’il ne sera même plus le même l’instant suivant. Funes est donc incapable d’universel, et Borges d’ajouter qu’il « n’était pas très capable de penser » et de nous donner par la même occasion une belle définition de l’acte de penser : « Penser c’est oublier des différences, c’est généraliser, abstraire ».
« Penser, c’est oublier des différences » : quel hommage à l’universel donc, puisque que grâce à lui nous allons classer et manipuler le réel. Telle est la fonction première, et épistémologique de l’universel : il permet d’identifier, de dépasser les particularités pour, naviguer dans l’abstraction. La fin de l’universel, c’est donc de rendre possible le dépassement de la différence. Mais évidemment, c’est sur le plan moral que l’universel s’impose : à l’homme est en effet associé, de droit,  une dignité qui élève tout homme à la personnalité morale et le rend incomparable aux choses. Le concept de citoyen, au cœur de l’invention grecque de la démocratie, illustre au plus haut point, politiquement cette fois, à quel point toute égalité présuppose elle-même l’abstraction.
Mais pour les contempteurs de l’universel, le mal est justement dans le remède. F. Wolff le dit avec une grande clarté : « Contre les mirages universalistes […] on invoque de nouvelles identités de genre, d’orientation sexuelle ou même de race ou de religion, issues des théories « féministes queer » ou « décoloniales ». De nouveaux conflits sociaux ou culturels sont ainsi particularisés et ethnicisés. »^[6]
Initialement établi pour dépasser le particulier, l’universel ne résisterait plus :
– aux critiques prolongeant celle de Marx qui font de l’universel le masque d’un intérêt particulier. Pour Marx, les droits de l’homme étaient les droits de l’individu bourgeois propriétaire ; aujourd’hui ils sont les droits de l’homme blanc, ou du mâle blanc, hétérosexuel de surcroît.
– il ne résisterait pas non plus à l’échec de son efficience : l’universel crée un droit abstrait, mais les inégalités et les discriminations demeurent, voire même sont entretenues par l’universel.
Mais la critique de l’universel ne s’arrête pas seulement à la protestation – assurément légitime – contre les inégalités, mais elle atteste aussi d’un changement de paradigme qui, pour autant qu’il fait époque dans notre post-modernité, est d’une légitimité douteuse.
– La modernité, progressivement sécularisée, et défiante des transcendances traditionnelles a fait de l’humanité un idéal social et politique, idéal impliquant une réalisation progressive dans la forme elle-même abstraite de l’État de droit(s). ll fallait donc l’homme abstrait pour réaliser le projet politique ultime, une paix universelle et une communauté universelle d’individus définis comme citoyens.
– Or c’est à une substitution du principe de différence à celui d’identité que nous assistons. C’est que l’identité est aujourd’hui pensée comme appartenance discriminée et discriminante, celle-ci étant affirmée dans une sorte de revanche de l’histoire de celle-là. Aussi la différence relève-t-elle de la quête, du combat même pour la reconnaissance, mais combat qui use d’une même arme pour défendre et attaquer, celle de l’assignation à l’identité, nouvel avatar d’un procès de chosification a priori de tout individu.
– Alors qu’en théorie, le droit implique une double réciprocité, à des devoirs, et à une communauté de sujets de droits (je n’ai des droits que si d’autres en ont, ce qui implique une communauté idéelle de droits), le droit à la différence, ou la volonté de défendre des droits différenciés et particuliers exclut justement ce qui rend possible le droit même. A cet égard, les débats engagés par la question de l’appropriation culturelle montrent le danger du principe de différenciation qui ne connaît aucune limite (on peut différencier et diviser le réel à l’infini).
– Ce nouveau paradigme n’est donc pas qu’une forme parmi d’autres de cet individualisme démocratique si bien conceptualisé par Tocqueville. Car pour l’auteur de La démocratie en Amérique, l’individualisme avait cet étrange effet de conduire les citoyens devenus individus à l’abandon du politique. Or je crois que le point commun des revendications anti-universel est bien d’être des revendications politiques, mais paradoxalement politiques puisque l’objectif (du moins est-ce une question) est d’abolir un certain sens du politique, celui du vivre-ensemble dans un cadre émancipateur.
Je m’explique et trouve ainsi l’occasion de proposer une réhabilitation de l’universel, s’il n’est pas trop tard.
Nous avons tous entendu cette étrange affaire de réunions non-mixtes, où selon le cas l’homme entendu comme mâle ou le cis-genre est interdit, ou bien le blanc, le noir, etc. Sans revenir sur cette question, je note seulement son antinomie avec le sens même du politique.
La politique est le fait du pluralisme, il s’agit de faire de l’unité avec du multiple. Or cela n’implique pas seulement de reconnaître le fait de la différence, mais de l’organiser de telle sorte qu’elle puisse se résorber dans l’unité d’une fin visée commune. Pour ce faire, il faut constituer un espace spécifique, que les philosophes nomment dialogique, et Aristote l’avait bien remarqué, espace où la parole pourra circuler, s’échanger et devenir  – conformément à sa destination – proprement politique. Cet échange implique que soit posé, à titre de postulat, un droit équivalent à la parole, et une aptitude équivalente à la pensée et à l’objectivité. C’est-à-dire, le postulat du caractère raisonnable et rationnel de tout individu. Or dès que l’individu est assigné à une identité, qu’il n’est plus homme mais noir, qu’il est femme et donc incomparable et inassimilable au mâle, qu’il est homosexuel, précaire, boomer, colonialisé, ou décolonialisé, indigéniste, c’est le principe même de toute discussion qui est rendu caduc, puisque la parole est avant même son émission soupçonnée d’idéologie, mais par une autre parole idéologique se donnant comme vérité. La discussion vise alors moins à dépasser les différences mais à établir, depuis le devoir de différenciation, que la discussion est impossible, voire dangereuse et qu’ainsi il faudra interdire à certains la discussion.
S’il faut réhabiliter l’universel, c’est d’abord parce qu’il est la condition de possibilité de tout discours, de toute morale, et du politique. L’universel n’est pas l’uniforme, pas plus que l’égalité n’est l’identique ; l’universel est un principe moral, je le redis, celui d’une confiance dans l’autre qui pourra certes être ébranlée, mais dont la valeur est incroyablement plus féconde que la présomption de domination, qui pourrait rappeler ce qu’à de funestes époques était nommé l’ennemi objectif.
Pour conclure, une remarque presque accidentelle. La semaine dernière, B. Bon m’a sollicité pour le choix d’une illustration pour la promotion de cette conférence. J’ai d’abord cherché sur l’internet, depuis les mots universel, droits universels de l’homme, et je n’ai pas trouvé de photographies ou de dessins satisfaisants, mais beaucoup de tour Eiffel ou d’anciennes unes de journaux. Comme il m’est arrivé dans une autre vie de me promener assez souvent avec un appareil photo, j’ai alors eu l’idée de jeter un œil dans mes réserves et ce souvenir de ma visite au Kunsthistorisches de Vienne m’a paru être de circonstance.

Evidemment, il y a Babel, ce qui pour l’universel, n’est pas le plus pauvre des grands mythes de notre culture. Jugeons-en ainsi. On sait que le partage d’une seule et même langue, une langue universelle a favorisé le déplaisant projet – aux yeux de Dieu – de la construction d’une tour rivalisant par sa hauteur avec la puissance divine. Dieu a alors puni les hommes à ne plus s’entendre, ni au propre, ni au figuré, en les contraignant à des langues particulières. C’est dire que la punition, ce n’est pas l’universel mais le particulier, et le repli sur soi et sur sa langue de toute communauté. C’est dire aussi qu’il nous faut nous dépasser, et d’ailleurs n’est-ce pas ce que réalise le miracle de l’apprentissage des langues, pour atteindre à cette destination que le vieux langage des Lumières, vieux mais ô combien précieux, nommait cosmopolitisme.
Je ne connais pas les desseins de dieu, mais je suis courageux et bavard,  aussi j’ose : Dieu nous a punis pour nous être tournés vers lui et avoir consumé nos forces dans une verticalité impossible, alors qu’il nous fallait bâtir des villes ou des villages, qu’importe, mais des institutions, avec justice et justesse dont, je crois et j’espère, que l’universel peut-être encore l’horizon. Devant Babel, j’étais à ce moment là préoccupé par la lumière et le cadrage de ma photo, – c’est raté, elle est floue ! – d’autant que cette inconnue devant moi pouvait bouger à tout moment. Mais aujourd’hui, j’y vois, et j’ose espérer, qu’elle incarne à elle seule, comme un symbole, la possibilité d’un universel et notre attachement à celui-ci.

^[1]Consulté en ligne, Gallica : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6258824q/f114.item
^2]Et à son préambule, la déclaration des droits et devoirs de l’homme et du citoyen.
^[3]Les germanistes ou historiens auront reconnu le Volkgeist que Herder opposait à Voltaire dès 1774…
^[4]Aristote reproche à Platon d’user d’Idées bien trop abstraites ; la querelle des Universaux au moyen-âge demandera si l’universel n’est pas qu’un nom.
^[5]Fictions, ed. Folio Gallimard, n° 614. Nouvelle édition augmentée (1983).
^[6]Plaidoyer pour l’universel, Paris, Fayard, 2019, p.12-13.

Comment l’esprit vient aux chèvres — Des inconvénients du désir et de l’émancipation en moyenne montagne
(ou l’histoire tragique d’une petit coureuse en robe blanche)

Maryse Palévody

Le podcast : https://soundcloud.com/user-991517211/comment-lesprit-vient-aux-chevres-maryse-palevody

Les chèvres qui nous occupent, et en particulier Blanquette, sont celles d’Alphonse DAUDET, dans La Chèvre de Monsieur Seguin (Les Lettres de mon moulin, 1869). 

Rappel de l’argument : 
– le narrateur s’adresse à un certain Gringoire : le conte qui suit est une leçon de morale qu’il lui destine ;
– le conte à proprement parler : M. Seguin élève des chèvres ; six déjà lui ont échappé et sont parties dans la montagne où elles ont été dévorées par le loup ;
–  la septième, la plus belle, la plus jeune, Blanquette, finit aussi par partir, et, après le combat d’une nuit, « le loup l’a mangée ».

Le conte, rejeton d’un roman long

Le narrateur adresse une lettre au poète lyrique Gringoire, et il fait mine de lui faire la morale : le conteur lui conseille de modérer son appétit de liberté, de contrôler ses désirs, en acceptant un emploi stable de chroniqueur.
En réalité cette empreinte moraliste est douteuse : Daudet peut-il réellement conseiller au poète d’abdiquer sa liberté, pour garder la corde au cou, en acceptant le vil métier de journaliste ? Premier piège du texte.
Par ailleurs, ce personnage de Gringoire tisse un lien étroit avec le roman long par excellence, Notre-Dame de Paris, dans lequel Victor Hugo le mettait déjà en scène. Cette filiation avec le grand roman est confirmée par une comparaison explicite entre la chèvre Blanquette et la chèvre d’Esméralda (« C’était presque aussi charmant que le cabri d’Esméralda – tu te rappelles, Gringoire ? »). Le conte de tradition populaire se risque donc sur le terrain du grand genre dont il offre un écho malicieux et comme dégradé.
En effet Blanquette est une chèvre qui parle – certes en patois (« la chèvre se retourna et lui dit dans son patois »), mais ce qu’elle dit en patois est bien policé : « Écoutez, monsieur Seguin, je me languis chez vous, laissez-moi aller dans la montagne ») ; elle pousse un comique « Mé ! » mais dont on assure qu’il a un accent bien « triste » ! Et c’est une chèvre qui pense et raisonne (« Ça ne fait rien, monsieur Seguin, laissez-moi aller dans la montagne »), autant de traits d’humanité et de psychologie qui en fait font de Blanquette l’équivalent non de la chèvre d’Esméralda, mais bien d’Esméralda elle-même, traitée sur le mode burlesque : la tonalité affective et populaire de son nom qui est un diminutif, Blanquette – la petite blanche ou celle qui est un peu moins blanche qu’attendu -, diminue sa pureté symbolique ; quant à sa « barbiche de sous-officier », elle vient également perturber le topos de l’éternel féminin dont Esméralda était le modèle.
Dégradation du roman long encore, par des rebondissements peu rebondissants : narrateur comme lecteur jouent le jeu du faux suspense. Exemple de ces ficelles un peu grosses, lorsque M. Seguin enferme la chèvre dans étable toute noire en prenant soin de fermer la porte à double tour : « Malheureusement, il avait oublié la fenêtre. » (On pouvait s’en douter !) Même le loup connaît l’histoire : « Ha ! ha ! la petite chèvre de M. Seguin », dit-il, ce qui enferme cette fable dans un récit déjà connu dont l’issue ne fait aucun doute. Le loup à la « grosse langue rouge » et aux « babines d’amadou » est comme un lecteur vorace, peu regardant sur la question de l’originalité.
Le récit bref chez Daudet emprunte donc certains grands airs, mais pour les distancier, et produire un pur objet de transmission et de sociabilité : son format raccourci permet de renouveler un acte social – raconter une histoire – , dans un cadre d’échange épistolaire, mais également dans l’imitation des codes de la veillée, ce temps privilégié et nécessairement bref, entre le travail du jour et le sommeil de la nuit.
L’intérêt du conte est dans cette connivence, et non dans la finesse de son économie dramatique ou de ses personnages, que le conteur laisse au grand genre et à Victor Hugo !

« Les chèvres ne tuent pas le loup »

Le récit met en place l’application inéluctable de cet adage ; sa construction dramatique efficace inscrit une micro tragédie, très simplifiée, dans un univers pittoresque. Le conte de Daudet vérifie la morale liminaire de la fable de La Fontaine « Le Loup et l’Agneau » (« La raison du plus fort est toujours la meilleure »), et la raison du loup ici l’emporte encore ! Mais l’agneau de La Fontaine « ne tente pas le diable », il est seulement la « victime raisonnable » (Eluard) de sa faiblesse sociale. Ici en revanche, c’est l’appétit de jouissance de la chèvre qui la condamne à une punition inexorable. Le loup symbolise les conséquences « dévorantes » du désir.

La crise tragique et la durée
Le début du récit est marqué par le temps informe de l’avant, sur le mode de la répétition. A propos des six premières chèvres : « Il les perdait toutes de la même façon ; un beau matin elles cassaient leur corde, s’en allaient dans la montagne, et là-haut le loup les mangeait ». 
L’homme est inconséquent face aux messages du fatum : « C’est fini […] je n’en garderai pas une », se dit M. Seguin à juste titre, mais il est faible face aux leçons de la nature qui veut que les chèvres se sauvent et « ne tuent pas le loup ». Il s’entête, et Blanquette, significativement la septième, parachève l’œuvre du destin qui se présente comme une anti-genèse. 
C’est donc au tour de Blanquette. Après l’établissement d’une durée trompeuse : (« La chèvre se trouvait très heureuse et broutait l’herbe de si bon cœur que M. Seguin était ravi »), qui semble contredire l’enchaînement fatal initial, arrive la perturbation tragique : « M. Seguin se trompait, sa chèvre s’ennuya ». Mais ce constat renvoie l’histoire singulière de Blanquette à une inexorable loi des séries : Blanquette ne connaîtra pas un autre sort que les autres chèvres ; le temps tragique ramène l’extraordinaire à l’ordinaire. Et le récit joue faussement l’effet de surprise : « M. Seguin s’apercevait bien que sa chèvre avait quelque chose, mais il ne savait pas ce que c’était ». C’est vrai ça, qu’est-ce que ça peut bien être ?! Le récit développe finalement inutilement l’histoire de la septième chèvre, qui revient ni plus ni moins à celle des six autres, à l’histoire de toute chèvre.
A partir de l’évasion de Blanquette, s’établit une unité de temps tragique très classique – les 24 h réglementaires – puisque le fermier a une bonne discussion avec sa chèvre un matin, ce qui l’oblige à l’enfermer séance tenante dans une « étable toute noire », d’où elle se sauve fissa. Le texte dit qu’elle a batifolé toute la journée dans la montagne (« ce fut une bonne journée pour la chèvre »), mais arrive le soir (« la montagne devint violette ; c’était le soir… »), en même temps que le loup. Le combat dure toute la nuit, « E piei lou matin lou loup la mangé. »
La catastrophe finale est, comme il se doit, annoncée par un signe manifeste, le vol du rapace charognard : « Un gerfaut, qui rentrait, la frôla de ses ailes en passant », le chant d’un « coq enroué ». Le retentissement de la trompe du fermier, dans « un dernier effort », sonne comme une trompette du jugement dernier ; « la pauvre bête […] n’attendait plus que le jour pour mourir. »

Dans ce schéma tragique, les personnages forment deux couples antithétiques, dont Blanquette est le pivot
Blanquette et M. Seguin

Le texte, au début, joue la comédie du mauvais mariage : M. Seguin ne garde aucune chèvre. Incarnations d’un désir d’émancipation typiquement féminin, elles finissent toutes par s’enfuir et se faire dévorer par le loup (image traditionnelle du prédateur masculin, mais aussi plus généralement du désir). Dans leur inconséquence, elles ne voient pas que le « brave » M. Seguin qui, certes, leur met la corde au cou, est un maître « caressant ». Le conte relaie malicieusement les lieux communs populaires sur « l’esprit qui vient aux femmes », comme dans le conte de La Fontaine, Comment l’esprit vient aux filles, dans lequel la jeune Lise de « quatorze ou quinze ans » acquiert miraculeusement de l’esprit lorsqu’elle est hardiment dépucelée par le révérend Père Bonaventure. Le narrateur de La Chèvre de M. Seguin suggère cette fatalité du désir féminin : « C’étaient, paraît-il, des chèvres indépendantes, voulant à tout prix le grand air et la liberté. » La Pomponnette, l’aguicheuse et fugueuse chatte du boulanger dans le film de Pagnol, La Femme du boulanger, illustre ce même thème. 
Donc après tous ces échecs, apparaît Blanquette dont la singularité doit faire mentir la généralisation précédente, elle est « toute jeune », « docile » et « caressante », et « se laisse traire sans bouger, sans mettre son pied dans l’écuelle ». Mais il n’y a que le naïf et obstiné M. Seguin pour ne pas voir que la biquette comme ses aînées ira voir là-haut si l’herbe est plus verte. « Le brave M. Seguin ne comprenait rien au caractère de ses bêtes. »
Il est comme le vieil et aveuglé Arnolphe de Molière dans L’Ecole des femmes, qui prétend épouser Agnès, et l’enferme pour que l’esprit ne lui vienne pas ; l’esprit lui vient pourtant, sous les traits avantageux du jeune Horace… 
La nature est la plus forte, la bête – car la chèvre est une bête !  –  est habitée par le mal, et se voit traitée de « coquine ! », c’est-à-dire de libertine.
Blanquette et le loup
Ce n’est donc pas par hasard que la chèvre rencontre le loup, la loi du destin qui s’occupe des chèvres autant que des hommes, s’accomplit. L’issue du combat ne laisse aucun doute : « les chèvres ne tuent pas le loup », il s’agit seulement de tenir le plus longtemps possible.
Blanquette a une caractérisation assez développée, même si elle n’évite pas les clichés de l’éternel féminin : à la fois la douceur mais aussi le goût de la liberté. Elle est bondissante, folâtre, séductrice (c’est une « petite coureuse en robe blanche » dit le narrateur en passant !), mais au moment du danger, avec l’héroïsme du désespoir, elle se révèle combattante et résistante, et jouisseuse encore jusqu’au seuil de la défaite : « Pendant ces trêves d’une minute, la gourmande cueillait en hâte encore un brin de sa chère herbe, puis elle retournait au combat, la bouche pleine. »
Face à ce portrait d’une relative densité, celui du loup est typiquement abrégé, mais en dire plus relèverait de la tautologie : il est le loup. Il est réduit à son hurlement (avec un typique « hou ! hou ! »), à ses « deux oreilles courtes, toutes droites, avec des yeux qui reluisaient », puis à sa langue rouge et ses babines. La nécessité tragique de sa prédation se lit significativement dans sa posture, « assis sur son train de derrière », « la dégustant par avance ». Le loup est toujours au singulier, c’est le terme générique qui désigne la puissance de la nature ; et il est opposé aux incarnations successives de ses victimes, les différentes chèvres en l’occurrence.
Ainsi l’économie tragique du conte opère par raccourcis ; toute excroissance narrative singulière est incluse dans un paradigme logique, celui du destin, qui n’est autre que l’instinct.

Un obscur objet de fantaisie

Pourtant quelque chose parcourt le texte qui inverse la tendance produite à la fois par la brièveté et la logique tragique. Le conte de Daudet s’inscrit dans le courant fantaisiste, qui traverse le xix^e siècle, de la fin de la Monarchie de Juillet au Second Empire. 
Ce courant très labile de la fantaisie privilégie la représentation d’un univers fantasmagorique, et, chez Daudet, on voit comment son inspiration a priori (et faussement) réaliste (représentation pittoresque du monde paysan, ancrée dans la réalité provençale) s’allie à la tradition du conte et de la fable, pour s’émanciper des contraintes du réel. L’univers stylisé, artificiel, de la campagne provençale (l’enclos, l’étable noire, le troupeau qu’on ramène au soir ; le patois, la « lambrusque »), permet des échappées sur un versant onirique de la représentation, et libère l’accès à un sens moins immédiat et moins pur.

La gaieté du conteur est ironique, avec des dissonances caractéristiques de l’esthétique fantaisiste qui révèlent des pulsions de mort, omniprésente dans les Lettres, associées ici à l’expression du désir. Si l’émancipation de Blanquette a à voir avec une revendication hédoniste qui fait de la liberté une valeur non négociable, c’est aussi la libération des pulsions ; en quittant l’enclos, la chèvre gagne la forêt, la nature sauvage de Pan, où elle est courtisée par la flore et la faune :
« Quand la chèvre blanche arriva dans la montagne, ce fut un ravissement général. Jamais les vieux sapins n’avaient rien vu d’aussi joli. On la reçut comme une petite reine. Les châtaigniers se baissaient jusqu’à terre pour la caresser du bout de leurs branches. Les genêts d’or s’ouvraient sur son passage et sentaient bon tant qu’ils pouvaient. »
Tout l’espace est métonymique de la jouissance débridée de « la petite coureuse en robe blanche » :
« La chèvre blanche, à moitié soûle se vautrait là-dedans les jambes en l’air et roulait le long des talus pêle-mêle avec les feuilles tombées et les châtaignes… 
Et les interventions enjouées, un peu bêtes du narrateur (« Hop ! la voilà partie… »), ne sont que le masque rieur de celui qui n’est pas dupe des assauts violents de la nature que le loup vient incarner. La septième chèvre de M. Seguin, comme ses aînées, « autrement encornées », montre le caractère impérieux du désir dont le viol, suggéré par l’image de la fourrure blanche tâchée de sang, et la mort sont le prix. La chèvre incarne cet élan vital, absolu et dangereux, seule valeur qui réchappe au fond de l’univers ambivalent de Daudet, conteur sceptique et moqueur.
Qu’on pense également à L’Arlésienne du même Daudet : « une petite Arlésienne, toute en velours et en dentelles, qu’il avait rencontrée sur la Lice d’Arles, une fois. — Au mas, on ne vit pas d’abord cette liaison avec plaisir. La fille passait pour coquette […] une coquine promise à un autre. » L’Arlésienne est un fantasme, brûlant, qui ne peut mener qu’au suicide de Jan. La loi du désir est universelle ; c’est le jeune homme dans L’Arlésienne qui en est dévoré.
Les Lettres de mon moulin, s’apparentent aux arts mineurs, comme les chansons ou contes populaires ; mais à l’image de La Chèvre de M. Seguin, leur schéma simple montre sous les aspects de la brièveté et d’un tragique simple, les accents discordants et inquiétants de la fantaisie. Ce genre de pacotille réservé aux amuseurs, qui s’intègre mal à l’idée que l’on se fait de la littérature, révèle un noyau intact de peurs et de sauvagerie.

Choix de Picasso pour les illustrations : des chèvres tout en os, squelettes vivants ou momifiés, qui semblent être des vanités, ce qui est d’ailleurs explicite avec le dernier tableau : Crâne de chèvre, bouteille et bougie.

Bibliographie :

Alphonse DAUDET, La Chèvre de M. Seguin, in Lettres de mon moulin, 1866, Les Classiques de poche. En ligne : Lettres de mon moulin/La chèvre de monsieur Seguin – Wikisource
Jean de LA FONTAINE, Comment l’esprit vient aux filles, in Contes et nouvelles en vers, 1665-1671, Folio. En ligne : Œuvres complètes de La Fontaine (Marty-Laveaux)/Tome 2/Comment l’esprit vient aux filles – Wikisource
Victor HUGO, Notre-Dame de Paris, 1831, Les Classiques de poche
Daniel GROJNOWSKI, L’Esprit fumiste et les rires fin de siècle, José Corti, 1990
Filip KEKUS et Antoine PIANTONI, « Fantaisie et histoire littéraire », Fabula / Les colloques, Générations fantaisistes (1820-1939). En ligne : http://www.fabula.org/colloques/document2579.php

2023

COURNARIE, L., L’art dans la culture,
Paris, Vrin, 376 p.
PHILOSOPHIE

L’art est un fait de culture. Et c’est toujours en termes culturels qu’on aborde la réflexion sur l’art. Mais qu’est-ce que l’art dans la culture? Pour instruire cette question souvent éludée, cet essai articule trois énoncés principaux. La technique est à l’origine de l’art; l’art s’affranchit de la technique par son pouvoir de représentation, support d’une expérience dite esthétique; les arts techniques et les nouvelles technologies transforment culturellement l’art et l’esthétique. Le rapport art-technique en est le fil conducteur et la valeur de l’art au sein de la culture, notamment contemporaine, son objet. Si l’art est technique et doit être esthétique, comment s’ordonnent l’art, la technique et l’esthétique? De leurs relations dépend le sens de l’art dans la culture et peut-être même de la culture.

https://www.vrin.fr/livre/9782711631339/lart-dans-la-culture

JEAN JAURÈS ou le pari de l’éducation, Toulouse, Privat, 2023
HISTOIRE

Comment l’école peut et doit intervenir pour éduquer à la citoyenneté et à la laïcité ? Cette question ne cesse de grandir en urgence, comme le rappellent des drames récents en France et dans le monde. Historiens, philosophes, sociologues, juristes, praticiens et théoriciens de l’enseignement en débattent à la lumière des analyses toujours actuelles de Jean Jaurès. Issu du concours des meilleurs spécialistes et historiens sur la genèse et les aspects de la pensée de Jaurès en matière
d’éducation, ce livre entend non seulement alimenter la connaissance de Jaurès, mais aussi fournir à tous ceux qui oeuvrent à l’éducation des jeunes de ce pays des outils conceptuels et des pistes de réflexion utiles. De notre « société violente et chaotique », on ne pourra réduire les tares déjà dénoncées par Jaurès et si loin d’être résorbées qu’au prix d’une mobilisation convergente de toutes les forces de progrès. L’éducation, une « génération » selon Jean Jaurès, est le terrain idéal pour entamer l’effort collectif et fraternel vers le progrès de l’humanité.

Article d’Olivier LOUBES: « Jean Zay, dans la promesse de Jaurès ? Discours croisés à la jeunesse 1903-1936 ».

2022

COURNARIE, L., MONTAIGNE : Lire l’Apologie de Raymond Sebond, Paris, L’Harmattan, 2022
PHILOSOPHIE

Dans les Essais de Montaigne, un essai domine tous les autres : l’Apologie de Raymond Sebond. Dans ce chapitre, véritable œuvre dans l’œuvre, la défense de Sebond se transforme en illustration du scepticisme dynamique de Montaigne. L’auteur propose ici, de manière inédite, un commentaire philosophique intégral de ce texte majeur de la philosophie française. S’en dégage un anti-rationalisme restitué dans toute sa cohérence qui paraît bien situer la pensée de Montaigne du côté d’un pyrrhonisme fidéiste ou d’un fidéisme sceptique.

COURNARIE, L., Religion et démocratie, une introduction à Marcel Gauchet, Toulouse, Entremises, 2022.
PHILOSOPHIE

Marcel Gauchet occupe une position originale dans le milieu intellectuel français. Il compte parmi les intellectuels les plus connus, mais on a du mal à le classer selon les distinctions académiques, comme philosophe, historien ou comme sociologue – c’est un philosophe qui ne fait pas de l’histoire de la philosophie, un sociologue qui ne défend pas la sociologie, un économiste qui ne surdétermine pas l’économie. 
Dans cet ouvrage magistral, Laurent Cournarie montre que la pensée de M. Gauchet se déploie selon un double mouvement : désir de saisir les mutations du présent – car c’est le présent qu’il faut penser – et nécessité de remonter haut dans le passé pour comprendre le contemporain, en faisant le long détour de l’histoire longue. La politique du jugement suppose l’histoire. Mais l’histoire ne suffit pas : la philosophie est requise pour conceptualiser et schématiser les données. 
Or, mener à bien ce programme implique également de faire « le détour par la religion, clé de tout notre passé, pour peser la nouveauté de notre présent » . Il passe donc par une philosophie de l’histoire politique de la religion, qui revendique et assume le projet résolument intempestif de remembrer tout le champ des sciences humaines…

BORIES, E., Le Sens social de la liberté. Axel Honneth, penseur de notre présent, Paris, Classiques Garnier, 2022, 186 p.
PHILOSOPHIE

Penser la liberté comme une notion sociale implique d’adopter une méthode et un style inédits. Dans ce but, Axel Honneth fait peu neuve de notions rencontrées chez Hegel, Marx, Dewey ou Habermas. Inspiré par la psychanalyse, il inaugure enfin une thérapeutique sociale inédit et fructueuse.

COUJOU, J.-P, Philosophies du Siècle d’Or espagnol. Figures de la pensée juridique et politique, Paris, Champion, 2022, 600 p. (à paraître 2022).

PHILOSOPHIE

COUJOU, J.-P., Suarez dans l’histoire de la métaphysique, 1, Toulouse, Entremises éditions, 2022, 350 p. (à paraître 2022).
PHILOSOPHIE

Le débat riche et diversifié que propose Suárez avec l’histoire de la métaphysique n’est pas sans effet sur la représentation que l’humain met en oeuvre relativement aux limites de son savoir, à l’usage de ses facultés et aux conditions de légitimité de sa pratique. Selon cette perspective, la métaphysique détermine le socle des modes d’actualisation de la connaissance et de l’action et son histoire permet de mesurer la portée de son influence sur ces dernières. Elle a, en ce sens, une dimension performative comme expression de la structure d’une conduite opératoire pouvant être appliquée dans les sphères de la connaissance et de la pratique. Deux perspectives distinctes de la philosophie seraient par là même rappelées par Suárez et dont il s’agissait d’effectuer la synthèse : la première – celle d’une sagesse à réactualiser (Sophia) – s’identifie originellement à la mise en présence de l’être à lui-même par la raison ; la deuxième implique un mode d’apparaître des hommes les uns aux autres dans un espace commun constitué par l’agir humain et établissant la possibilité d’exister publiquement (Philia). Tel est précisément le mérite, et non l’un des moindres, de l’interrogation sur l’histoire de la métaphysique que peut nous proposer Suárez.

COUJOU, J.-P., Suarez dans l’histoire de la métaphysique, 2, Toulouse, Entremises éditions, 550 p., (à paraître) 2022.
PHILOSOPHIE

L’examen du débat engagé, directement ou indirectement, par la postérité (Grotius, Hobbes, Leibniz, Locke, Kant, Schopenhauer ou Heidegger …) avec les présupposés et les enjeux de l’œuvre politique et métaphysique de Suárez, permet de tracer le cadre dans lequel se dessine la constitution historique de l’ontologie politique des modernes. La pensée de Suárez permet, lorsqu’on analyse son influence protéiforme sur la modernité, de révéler son actualité persistante au regard d’une telle constitution. Un chemin est proposé pour rechercher comment les hommes doivent exister tout en coexistant et quel type de liberté ils sont en droit d’espérer au regard des possibilités que leur accorde leur raison et des limites que leur impose leur finitude. La liberté politique doit désormais être pensée sous l’égide d’une problématique renouvelée du droit et de la loi de telle sorte que tout un chacun y trouve réalisé le droit à avoir des droits, ce qui constituerait un objectif métaphysique et éthique de l’État, identifiable à une réponse par une théorie de la pratique à la finitude et aux faiblesses de l’existence humaine. La maîtrise de la nature telle qu’elle est annoncée au début du XVII^ème siècle par une science mathématique du réel accompagnée de la puissance technique, est indissociable de la recherche d’une maîtrise de l’histoire, mais toujours renvoyée à ses propres limites, c’est-à-dire au respect de l’humanité de l’humain. C’est précisément ce à quoi pouvait nous reconduire la relation entre l’ontologie et le politique, à savoir à une histoire de la métaphysique comme ontopolitique, telle qu’elle était développée par l’œuvre encyclopédique de Suárez. 

2021

COURNARIE Laurent, Le principe, une histoire métaphysique, Vrin, 2021, 252 p.
PHILOSOPHIE

— Le principe est certainement la première question de la métaphysique. Mais s’accorder sur sa nécessité n’est pas s’accorder sur sa nature ni sur le moyen de le connaître. L’histoire de la métaphysique n’aura cessé de se heurter à la même difficulté : ne pouvoir le dire qu’en lui conférant une assise transcendante ou transcendantale. Sans pareil surcroît de rationalité, on en reste au double constat : qu’il n’y a pas de science du principe mais aussi qu’il n’y a pas de science possible sans principe. Il faut donc s’y résoudre : la pluralité des principes, irréductiblement régionaux ou relatifs, est l’horizon indépassable de toute pensée du principe.
http://www.vrin.fr/book.php?title_url=Le_principe_Une_histoire_metaphysique_9782711630158&search_b

LOUBES Olivier, présentation, Ernest Lavisse, Histoire de France. cours moyen (1922), Armand Colin, 2021
HISTOIRE

De l’histoire de la Gaule à la fin de la Première Guerre mondiale, voici l’Histoire de France pour le cours moyen rédigé par Ernest Lavisse. L’ouvrage a été publié en 1922. Nous republions ce titre en ouvrage « collector » agrémenté d’une préface d’Olivier Loubes propre à recontextualiser son contenu

LOUBES, Olivier, Jean Zay. La République au Panthéon, Dunod, 2021, 336 p.
HISTOIRE

Son entrée au Panthéon en 2015 a fait de Jean Zay un homme politique reconnu par l’hommage national, mais resté trop peu connu du grand public. Pourtant, il incarne la République comme pionnier de la République sociale et par la haine qui conduisit à son emprisonnement sous la dictature de Vichy dès 1940 puis à son assassinat par des miliciens en 1944. De 1936 à 1939, il a été un remarquable ministre de l’Éducation et des Beaux-Arts du Front populaire auquel on doit la démocratisation de l’école, le CNRS, le festival de Cannes. Alors qu’aujourd’hui la référence aux « valeurs républicaines » est si fréquente mais si floue, il est plus que jamais bienvenu de connaître son combat contre le fascisme et pour la popularisation de la culture.
«  Il y a une énigme Jean Zay. […] Par sa filiation intellectuelle, sa formation, ses combats, jusque dans son martyre, le ministre de l’Éducation du Front populaire concentre en lui tout ce qui fait la noblesse de la République. Seulement, […] l’histoire n’a pas toujours été au rendez-vous. Cet ouvrage lui rend enfin justice. » (L’Histoire)

PLATON M., participation à l’ouvrage collectif : La lecture antique en VO, Paris, UGA Editions, 2021, 284 p.
Les enseignants de langues anciennes trouveront ici une aide pour faire lire des textes latins et grecs à leurs élèves ou étudiants, tous niveaux confondus.
LANGUES ET CULTURE DE L’ANTIQUITE

La notion de « lecture » est envisagée dans cet ouvrage comme un exercice distinct de la version : il s’agit de renouer avec le plaisir et l’intérêt du texte abordé en langue originale, tout en limitant les erreurs de compréhension littérale. Pour remédier aux différentes causes de blocage potentielles (linguistiques, psychologiques, culturelles), trois leviers principaux sont identifiés comme autant de facteurs facilitateurs : les images fixes ou mobiles, supports du développement d’une posture d’enquêteur ; l’oralisation ou la théâtralisation, qui facilitent l’appropriation du texte ; la construction de parcours littéraires donnant du sens à l’effort de compréhension. Les protocoles d’action proposés reposent sur des corpus variés, associant aux textes classiques des sources souvent méconnues (textes néo-latins, inscriptions issues du paysage urbain, bandes-dessinées, etc.). Les contributions présentent des outils concrets, directement exploitables en classe, et transposables selon le niveau d’enseignement visé.

2020

PLATON M., participation à l’ouvrage collectif : Les Lettres grecques — Anthologie de la littérature grecque d’Homère à Justinien, Paris, Belles-Lettres, 2020, 1632 p..
http://(https://www.uga-editions.com/menu-principal/collections-et-revues/toutes-nos-collections/didaskein/la-lecture-antique-en-vo-884598.kjsp
LANGUES ET CULTURE DE L’ANTIQUITE

Les textes, en grec ancien non traduits, sont tous largement introduits et commentés en français.
Ce volume réunit treize siècles de littérature grecque. Époque après époque se succèdent les auteurs de cette vaste période, dont les textes illustrent la diversité, la richesse et la pérennité de la littérature en grec ancien, mise à l’honneur dans cette anthologie, à laquelle ont collaboré quelque soixante-dix spécialistes.
« Grecque, sans laquelle c’est honte que une personne se die sçavant. » Rabelais

PUJO, P., Une histoire pour les citoyens, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2020, 456 p.
ALLEMAND
http://www.pub-editions.fr/index.php/auteurs/p/pujo-pauline/une-histoire-pour-les-citoyens-etude-franco-allemande-1760-1807.html

Ce livre apporte un regard nouveau sur les usages publics de l’histoire depuis la perspective des Lumières françaises et de l’Aufklärung allemande. Gravures et récits vivants, en allemand et en français, soulèvent la question de l’exemplarité de l’histoire, en marquant pour longtemps les représentations du passé, et en revisitant la définition du grand homme. C’est en particulier leur circulation entre France et Allemagne, d’un contexte politique à l’autre, qui met au jour les recompositions du discours historique autour de 1800.
Une autre représentation pédagogique de l’histoire suscitait alors la fascination tout en posant un défi de méthode : le tableau synoptique, qui permet de saisir d’un seul coup d’œil toute l’histoire pour en tirer des leçons politiques. Quelques-uns de ces tableaux seront présentés et examinés ensemble : étaient-ils porteurs d’une pédagogie émancipatrice ? Cristallisaient-ils autour d’eux une opposition entre pédagogie allemande et une pédagogie française ?

2019

BORIES, E. et ROBILLIARD St, Emmanuel Kant, Le droit de mentir suivi de Théorie et pratique. Nouvelle traduction et commentaire détaillé, Paris, Cerf, 2019.

Mentir peut-il devenir un droit ? Nos principes ont-ils une valeur pratique ? Que signifie avoir des droits ? Quelle justice peut-on attendre des rapports sociaux ? Les deux textes dont nous proposons une traduction rajeunie et une explication détaillée révèlent un Kant en débat avec ses contemporains et en phase avec l’aspiration républicaine née de la Révolution française. Un penseur moins préoccupé de théorie pure qu’attentif à montrer comment, en morale comme en politique, on ne peut affronter le cynisme ou l’opportunisme que si l’on a soigneusement instruit les valeurs qu’on entend maintenir. Sa réflexion rejoint l’individu engagé dans un choix moral compliqué, ou hésitant sur ses motivations pratiques, confronté à l’inégalité sociale ou inquiet du destin de l’humanité. En nous proposant une esquisse philosophique, c’est à-dire problématique, de ce que serait une vie juste, Kant nous invite à penser l’idéal social dont nous avons besoin.

PUJO, P., et LERENARD M., L’innovation pédagogique des Lumières, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2019, 204 p .

http://www.pub-editions.fr/index.php/auteurs/p/pujo-pauline/l-innovation-pedagogique-des-lumieres-lumieres-32.html
ALLEMAND

BORIES, E. , Hegel, Philosophie du droit, Paris, Ellipses, 2012, 128 p.
Lorsque Hegel, en 1820, met un point final à l’écriture de ce qui devait être son ultime création philosophique (les publications ultérieures de 1827 et 1830 ne seront que des reprises), celui-ci fait oeuvre d’une conception originale et inédite du droit. Les Principes de la philosophie du
droit nous font découvrir un droit qui, compris comme processus d’effectuation de la liberté, se propose de réparer les incomplétudes de son aspect juridique, simple droit de contraindre, et de la moralité, simple droit de la certitude subjective. Cette pensée, au sein de laquelle le droit s’étend à tout le système de la liberté et progresse vers un accomplissement de plus en plus abouti de celle-ci en tant qu’idée, ne saurait cependant s’en tenir à une représentation, fût-elle habile et rigoureuse, de cette dernière. OEuvre de l’« esprit objectif », le droit hégélien s’enrichit en effet lui-même en irrigant le fil de nos vies, et se définit dans les épreuves que nous faisons de la famille, de la société civile, et de l’État. C’est pourquoi, en nous parlant d’amour, de contrat de propriété et d’échange, de confiance dans la loi, en excitant notre disposition à nous indigner de l’injustice toujours possible et toujours réelle des lois, la philosophie hégélienne du droit nous parle de nous ; de l’apprentissage difficile, quelquefois heureux, que notre vie sociale nous offre de la liberté.